技術知識流動的作用因素研究論文
摘 要：技術知識流動主要通過精神觀念的形成和技術實踐物化為技術人工物兩種途徑，且以技術實踐作為中介手段進行動態(tài)傳播。以人為技術主體，運用各種類型的技術知識，完成技術人工物的改進或制作，最終達到技術知識的有效流動。技術知識具有的動態(tài)性、目的性和可分類性三大因素邏輯作用于技術實踐，促進技術知識的形成并使其物化為技術人工物。技術知識流動（TKF），需經技術實踐（P）和一定的技術認識途徑（A），在技術知識的動態(tài)性（D）、目的性（F）和可分類性（C）的邏輯作用下，促進了技術知識的有效流動。
關 鍵 詞：技術知識流動；技術實踐；技術人工物；內在邏輯。
1Abstract:Technologicalknowledgeflowismainlythroughtwopaths-formationofspiritualconceptsandtransformationoftechnologicalpracticesintotechnologicalartifacts,whichistransmitteddynamicallywithtechnologicalpracticesservingasthemediating means.Asthetechnologicalsubject,humanbeingsapplyvarioustypesoftechnologicalknowledge,improveorcreatetechnologicalartifacts,andeventuallyrealizeanefficientflow oftechnologicalknowledge.Thedynamics,finality and classifiability oftechnological knowledge exertlogicaleffect ontechnologicalpractices,promotingtheformationoftechnologicalknowledgeandthentransformingitintoatechnologicalartifact.Technologicalknowledgeflow（TKF）issubjecttopractice（P）andacertaintechnologicalapproach（A）。Undertheinfluence ofthe dynamics（D），finality（F）and classifiability（C）oftechnologicalknowledge,aneffectiveflowoftechnicalknowledgecanbeachieved.
Keywords:technologicalknowledgeflow;technologicalpractice;technologicalartifact;inherentlogic.
自從技術哲學開啟經驗轉向之后，技術認識論逐漸出現(xiàn)在重要的研究題域之中。分析技術知識的流動需要哪些基本因素，以及這些基本因素在技術實踐活動中的內在邏輯，能進一步推進技術認識論的深入研究。技術知識流動體現(xiàn)為精神觀念和物質形態(tài)兩方面的動態(tài)傳播，以技術實踐為中介手段，且依賴于技術產品的制造、師徒型和學校型的技術教育、技術知識的學術討論交流等實踐形式的技術學習活動進行動態(tài)流動。對其進行探討有利于促進技術知識的共享、技術產品的制造和使用、技術教育中技術知識的傳播與習得等。
一、技術知識與技術知識流動。
1.從技術認識 論的角度解 讀技 術 知 識 的含義。
對技術知識進行分析是技術哲學認識論分析的重要內容之一。技術不再簡單地被認為是邦格（MarioBunge）提出的科學的應用，技術知識的內在含義也不斷豐富，科學知識的應用只是其中一種觀點。把技術看做是“一種不同于科學知識的知識形式”[1],不僅促進了技術認識論分析，更是把技 術從人的外 在延伸轉變 為內在思維 固有成分。
哲學家萊頓（Layton）在1974年技術史協(xié)會的主席致辭中聲稱：“技術知識是關于如何做或制造東西的知識。”[2]麥吉恩（R.E.McGinn）在1978年發(fā)表的論文《什么是技術》中對技術知識有了一定的論述，他將技術知識指向于技術利用與創(chuàng)造的部分知識體系。美國技術哲學家卡爾·米切姆（C.Mitcham）于1994年在《通過技術思考》一書中對技術的概念提出了綜合性的觀點。米切姆認為技術應該包括客體、知識、過程和意志四個方面。其中作為知識的技術，包括技能、規(guī)則和技術理論等。吳國林教授也提出了技術是由經驗型要素、實體性要素和知識性要素涌現(xiàn)出來的[3].
技術知識是關于技術人工物設計、改造或制作、使用及反饋的知識體系。技術知識不僅是指技術人工物的改造或形成過程所需要的知識（如技術人工物設計知識、制作技能、操作規(guī)則等），而且是指技術本身涌現(xiàn)出知識的要素成分（如技術是什么、技術的價值、學習技術等）。我們對技術知識的研究還需要深入到其內部，探討技術知識流動的基本因素、內部邏輯及其實踐模式，繼續(xù)推進實踐性的技術知識體系研究。
2.技術知識流動的內涵。
狄克遜（M.Dixon）將技術知識的共享與交流置于主體之間的組織中來理解，將整個流動的過程看做是與他人分享從而使整個組織都能夠理解此技術知識[4].這種共享與交流也正是體現(xiàn)了技術知識的動態(tài)性，技術知識的流動也正是技術主體以某種技術認知模式在技術實踐活動中存在和完成的。根據馬克思的實踐觀，實踐是有目的的能動性活動。技術知識以人為技術主體對于技術實踐有著能動的指導作用，技術知識流動中技術知識有其目的性，其目標也是為了實現(xiàn)精神觀念的共享和物化為技術人工物。國內外不少學者依據自身的研究與工作背景不同對技術知識提出了各種分類及子分類。技術知識具有明顯的可分類性，且技術知識分類之后，專業(yè)和核心的知識相對于較多樣性和次要的知識在同類技術中更可能流動[5],這為技術創(chuàng)新、核心技術的獲得過程中更好地實現(xiàn)技術知識流動提供了必要的信息。
綜上所述，以人作為技術主體的技術知識流動是在技術知識的動態(tài)性、可分類性和目的性作為基本因素的共同作用下，以某種技術認知模式，依賴一定的技術實踐模式，并以實現(xiàn)關于技術知識體系的觀念形成與物化為技術人工物的技術實踐兩種途徑進行的有效動態(tài)傳播過程。
二、技術知識流動的基本內在因素。
1.技術知識的動態(tài)性。
技術的含義很多，我們可將技術看做是關于技術人工物設計、改造或制作、使用的知識體系。萊頓在1974年提出“技術作為知識”的觀點之后，1991年帕拉伊爾（G.Parayil）在《技術知識與技術變遷》一文中也提出技術變遷的概念化和模型化是在技術知識的演變進化中出現(xiàn)的[6].技術知識并不是一個獨立的存在，而是與技術實踐密切相關，我們要轉變已有的從靜態(tài)意義上看技術知識的思維慣性，從知識動態(tài)觀的角度來解讀技術知識。技術知識具有動態(tài)性，主要分為技術知識的遷移形成和實現(xiàn)物化兩個部分，體現(xiàn)在技術主體間的精神觀念形態(tài)和物化對象技術人工物的物質形態(tài)兩個方面。隨著技術不斷向前推進和技術人工物不斷精細復雜化，技術主體要借助某種實踐模式來完成對機器的操作，需要經過培訓與掌握必要的相關知識、技能。這些技術實踐活動，體現(xiàn)了技術知識的動態(tài)性傳播與習得。
2.技術知識的可分類性。
不同類型的技術知識是相互區(qū)別的[7].技術知識作為獨立的一種知識領域，技術哲學家或工程師們從不同的角度對技術知識本質作出過各種各樣的理解并對其進行分類。
美國技術哲學家文森蒂（Vincenti）注意觀察工程師在技術活動實踐中需要哪些具體的知識，并以分析五個航空人工物的改造或制作過程為例，提出將技術設計知識分為基本設計概念、標準和規(guī)格、理論工具、定量數(shù)據、實踐考慮及設計工具六類具體知識[8].哲學家羅波爾（Ropohl）通過區(qū)別工程實踐中技術知識的不同特征，提出了技術知識可分為功能規(guī)則、結構規(guī)則、技術功能、技術訣竅和社會-技巧知識五個類型[9].分析哲學家德維斯（DeVries）從改進局部氧化硅膜片的工藝技術實踐活動中，將其中具體涉及到的技術知識劃分為物理性質的知識（技術人工物結構的知識）、功能性質的知識（人工物客體的意向性知識）、手段-目的知識和行動知識（關于在功能化與制作方面的知識）四類[7].
從上述技術知識的分類，我們可以看出技術知識具有可分類性已經在學界得到統(tǒng)一認可，爭議的只是如何分類的問題。在對技術人工物的設計、改造或制作、使用實踐中確實有不同類型的技術知識存在，而且在技術實踐中也需要范圍具體的各種技術知識。技術知識具有可分類性，分類之后的技術知識更有利于技術主體在技術實踐過程中增強對技術知識的應用與形成，且與技術知識動態(tài)性中的物質過程相呼應。同時，由于技術知識的可分類性，使得人們對于技術選擇的自由程度提高了，可以根據技術實踐過程中不同的需求而選取相應的技術知識，從而更有效率地促進技術知識流動。
3.技術知識的目的性。
對于事物何以可能，亞里士多德提出過四種原因，分別是質料因、形式因、動力因和目的因，并認為目的因是最重要的，強調自然界中的任何一種事物都是有其目的性的[10].技術與人的意志相關，艾斯（M.Eyth）提出技術是以物質的形式去呈現(xiàn)出意志。技術在技術主體自身目的性的引導下，通過對自然規(guī)律的理解和把握，完成對客體和主體的特性的改造。技術在德紹爾看來是一種從思想引出的現(xiàn)實，這個過程需要對自然資源進行有目的地改造處理。湯德爾（L.Tond）認為技術也可看做是作為主體的人為了達到某個目標，通過改變世界的某些特征并使主體與客觀世界之間產生關聯(lián)的東西。
從上述對技術概念的表述可看出，人的目的、意志或目標為技術的必要因素。對于以人為主體的技術知識，依賴于人的技術實踐活動進行流動的技術知識，也必然是帶有人的目的性和意向性，且主要目的在于求用，即為了實現(xiàn)某種特定的功能。人們的技術行為如設計、制造、使用工具和其他各種人工物等，都帶有目的性。技術實踐是與人的“目的”融為一體的，技術知識包含了認知與意向性。如果技術知識失去意向性，那么在技術實踐中的流動就會處于無序甚至無法實現(xiàn)的狀況，最終改造或制作技術人工物的任務也無法完成。
三、技術知識流動中三大因素的內在邏輯。
1.技術的認識途徑模式與三大因素相呼應。
技術知識流動是一種復雜的認識和物化活動，技術知識在形成與物化的過程中呈現(xiàn)了動態(tài)性、可分類性和目的性的基本因素，且各因素之間對技術知識流動存在著一定的邏輯作用。
由于技術知識的動態(tài)性，技術知識在技術的認識模式和技術實踐過程中也可看做是一種動態(tài)的知識流。技術知識，由于具有目的意向性，本身具備了一個指向任務的起點，而技術知識在人的實踐作用下完成這個過程也是動態(tài)的，如技術知識的學術交流與討論、技術知識的轉讓等。這可以從J.皮特提出的技術認識過程模式“決定-轉換-評估”（MT模式）可以看出。以技術哲學家克羅斯（Kroes）為代表的荷蘭團隊在提出技術人工物的功能與結構二重性之后又提出了技術知識的二重性，而且據此提出了結構-功能認識模式。結構知識和功能知識呼應了技術知識的可分類性。除了上述的皮特、克羅斯提出的認識模式之外，還有卡爾·米切姆的技術認識過程模式、邦格的技術研究的周期圖式及當代技術認識的一些動態(tài)反饋模式，等等。
上述的技術知識的認識模式無論是基于哪一個角度提出來的，都需要以從事技術活動的人為主體，且依靠一定的技術方法。技術認識模式具有人的目的性和意向性，呼應了技術知識流動的目的性因素。
技術知識的可分類性是技術活動中技術認識過程必然言及的一個部分。例如在技術教學過程中通常在真實的技術實踐教學環(huán)境中用技術人工物的物化過程來呈現(xiàn)技術知識中的不可言傳的“默會知識”.“設計知識”在各種技術知識類型中的地位逐漸凸顯，而技術教育是技術知識流動的技術實踐活動之一。在技術知識認識實踐活動的傳統(tǒng)教學途徑中，也會增加一些新的技術知識類型，使其有利于促進技術知識流動的完整性，突破傳統(tǒng)“做中學”教學方式中缺乏創(chuàng)新的困境和有利于開啟當代技術教育的新進路。
從中國文化背景的技術哲學出發(fā)也可以尋得支持技術知識流動的技術認識途徑實踐方式。例如：弗勞爾（Flowers）從中國傳統(tǒng)文化中“道”的思想出發(fā)，對技術教育的教學實踐中遇到的難題如何解決進行思考[11],提出了技術知識流動的技術認識實踐方式。弗勞爾從中國傳統(tǒng)文化中“道”的思想出發(fā)，從技術知識流動的實踐過程來考察技術教學活動，讓“道”“技”之間的關系更加緊密，由技悟道，以道馭術，在實際的技術實踐中不斷趨近。技道之間這種體悟認知是促進古代技術發(fā)展的重要因素之一，在技術知識的觀念和物化兩方面的動態(tài)傳播中自覺把握這種“傳道”方式，對實現(xiàn)技術知識的有效流動具有重要的意義。
從以上的分析可知，無論是基于哪種邏輯或規(guī)律提出的技術知識認識途徑，都需要技術知識具備動態(tài)性、目的性和可分類性作為基本因素前提，才能夠實現(xiàn)技術知識的觀念形成和物化為技術人工物兩方面的目標任務。
2.對技術知識流動實踐方式的考察。
上文提出技術知識的流動需要經由一定的認識途徑模式，這體現(xiàn)在形式多樣的技術知識流動實踐中。對技術知識流動的實踐方式進行考察可知，其主要體現(xiàn)為技術人工物的制造、學徒制和學校型的技術教育、技術知識的學術交流與討論、技術知識的轉讓，等等。
技術知識流動的一個重要方面就是體現(xiàn)在物化為技術人工物，即經由設計、制造和使用等步驟物化為技術人工物的動態(tài)過程。而學徒制技術教育和學校型技術教育都是技術教育基于對認知環(huán)境的要求不同劃分的形式。技術知識作為技術教育的主要內容，不同的技術教育方式有著不同的技術知識流動形式。學徒制技術教育模式主要是師父帶徒弟式培養(yǎng)工匠的技術教育形態(tài)，主要體現(xiàn)在言傳身教，涉及的大多數(shù)技術知識是無法準確明言的`知識，多是以經驗形態(tài)的技能作為學徒制技術教育中流動的主要技術知識內容；而學校里的技術教育教學內容不僅包括技術原理知識還有技術實踐知識。教師或師傅不斷加工、整理、表達或轉化技術知識，深刻把握技術知識的流動過程，對學生或徒弟選擇性地傳遞某種層次或某種類型的技術知識。技術知識的學術交流、技術知識的轉讓都是關于技術知識的共享交流，正如上文狄克遜所提到的技術知識與組織中的他人分享，從而使整個組織都理解此技術知識。而技術知識的轉讓具有一定的黏性，尤其是核心技術知識具有較大的黏性，以致不容易在對象之間進行傳播。
3.技術知識流動的作用因素的內在邏輯。
技術知識流動需要在實踐活動中完成�！凹夹g實踐”的內涵在哲學發(fā)展史上不斷演變。“技術”與“實踐”這兩個概念自古希臘哲學開始就已經被提出過，且亞里士多德最早確定了“實踐”的主體為“人”.康德在《判斷力批判》的導論中提到哲學被劃分為自然哲學的理論哲學和作為道德哲學的實踐哲學。對實踐來說，如果為意志的因果性而提供規(guī)則的概念是自然的，則是技術實踐；如果提 供 規(guī) 則 的 概 念 是 自 由 的，則 是 道 德 實踐[12].對于實踐的概念，恩格斯提出要用“技術的實踐”角度來看待和使用，這個觀點也是伴隨著以認識論的角度去理解康德的思想。技術哲學家A.佩斯（A.Pacey）對“技術實踐”的概念，在《技術的文化》一文中就提出是關于科學和包括技術知識在內的其他知識通過有序系統(tǒng)對實際事物的應用。
技術認識活動的本質屬性是實踐。關于“什么是技術實踐”哲學家們都給出了自己的理解和定義。任何知識都必須經過實踐獲得，技術知識也需要通過技術實踐才能獲得。技術認識是一種實踐性的認識，是一種以技術任務作為特定實踐目標的認識[13].技術知識在實踐中不斷修正，并趨向穩(wěn)固，推向技術知識的流動目標。技術知識的流動目標任務決定了技術實踐模式，并指向了技術知識的觀念流動或物化擁有，是屬于以技術人工物為實踐對象的人類行為。技術實踐主體是人，具有意識有思維目標的人，所以技術知識流動活動也是基于目的性因素在內的主觀能動的創(chuàng)造性活動。
技術知識根據可否通過語言、圖片等形式表達出來分為明言知識和隱性知識。其中隱性知識的目的性和動態(tài)性又定向了技術核心問題，同時也促進了明言知識的傳播與流動。有學者（如日本學者野中）指出技術知識的流動需要基于技術知識的可分類性，能使隱性知識與明言知識相互轉換，達到知識的有效流動；但在現(xiàn)實技術實踐活動中，擁有隱性技術知識的技術主體很難做到主動傳播技術知識，主要是因為隱性技術知識往往是核心技術知識所在，且無法通過語言或圖片等形式直接表達出來，而多是蘊含在技術主體的技術經驗之中，需要通過自身的實踐去體悟而獲得。美國學者杜威基于對“一般知識”的討論，提出認識不是傳統(tǒng)認識論中所認為的旁觀者認識論而是認識者也參與其中的過程，知識的獲得需要認識者在認知環(huán)境中不斷親自去發(fā)現(xiàn)知識。對于技術知識也一樣，需要技術主體在技術知識流動過程中不斷練習重演發(fā)現(xiàn)的過程。技術認識實踐過程具有其特殊的認識規(guī)律和認識邏輯，且存在多種認識模式。
技術知識根據其可分類性劃分為不同類型，不同的技術知識對其有效流動有著不同的影響；而不同的技術認識途徑，揭示了不同的技術知識流動過程的動態(tài)發(fā)展規(guī)律。但總的來說，技術知識流動是以人為主體，基于技術知識的動態(tài)性、可分類性和目的性，在技術實踐活動中經一定的技術知識流動途徑，以一定的內在邏輯呈現(xiàn)出來的。如圖1所示。
在技術知識流動的因素作用邏輯圖中，技術知識 流 動 （technologicalknowledgeflow,簡 稱TKF）在技術實踐（practice）活動中，經由一定的技術認識途徑（approach,簡稱A）在技術知識的動 態(tài) 性 （dynamic,簡 稱D）、可 分 類 性（classifiable,簡稱C）和目的性（finality,簡稱F）三個基本因素的邏輯作用下，共同促進了技術知識的有效流動。
由上文對技術知識流動實踐的考察可知其具體形式多樣，但技術知識流動在現(xiàn)實的技術實踐活動中最常見于技術教育的教學活動中。技術認識模式與技術主體的行動體現(xiàn)相聯(lián)系，以技術問題為引導，以技術人工物為對象，運用各種類型的技術知識，完成技術人工物的改進和制作。當前實現(xiàn)技術知識兩方面流動的認識途徑最廣的形式之一是技術教育活動，而我國的技術教學活動很多情況下還是采用傳統(tǒng)的技術知識教學方法[14],其中最突出的問題之一是理論知識與實踐教學相脫離，這個問題阻斷技術知識流動的實踐認知模式，不利于技術知識的有效流動。改進技術教學模式能有效促進技術知識的流動，基于技術實踐活動，做到情境化教學，讓學生在設計、改造或制作技術人工物的經驗過程中感受、體悟并習得各類技術知識，從而完成技術知識的觀念形態(tài)及物化為人工物的兩方面動態(tài)流動。
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