一、發(fā)展性課堂教學(xué)的價值取向
在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，基礎(chǔ)教育的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，人的情感態(tài)度價值觀成為重要的教育目標(biāo)，其指向是在于改變過去以教師為中心、以知識為本位的課堂教學(xué)過程。在追求這種教育目標(biāo)的過程中，我們將課堂教學(xué)的評價定位為發(fā)展性課堂教學(xué)評價，其價值取向在于：促進學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，促進教師提高，改進教學(xué)實踐。概括起來講：發(fā)展性課堂教學(xué)評價的核心是促進師生交往互動，共同發(fā)展。
很顯然，發(fā)展性課堂教學(xué)評價的機制立足于改變以往“以教論學(xué)”的弊端，試圖建立新的“以學(xué)論教”的體系。
二、發(fā)展性課堂教學(xué)的評價機制
新課程背景下，我們應(yīng)當(dāng)賦予課堂教學(xué)“評價”以雙重意義：價值判斷和定向激勵。我們認(rèn)為：發(fā)展性課堂教學(xué)的真正價值在于促進學(xué)生主動發(fā)展，促進教師不斷提高和改進教學(xué)，因此，發(fā)展性課堂教學(xué)應(yīng)該是診斷性、形成性、建設(shè)性的。這種評價，不僅要對課堂教學(xué)的價值作出判斷，而且要為課堂教學(xué)的增值建言獻策。它是一種著眼于明天、側(cè)重于發(fā)展、有利于改進的評價。有位學(xué)者指出：評價不是手電筒，不是棍子，而是路標(biāo)，為評價者和被評價者指明方向，尋找課堂教學(xué)今后發(fā)展的方向和增值的途徑。
反思以往的課堂教學(xué)評價，我們提出了一個值得認(rèn)真反思和研究的問題：為什么樂此不疲進行這種評價的多數(shù)都是教學(xué)的管理者或教研人員，而大多數(shù)教師卻態(tài)度冷漠，甚至無動于衷？這是因為它過分強化了課堂教學(xué)評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒定、分等的工具。事實上，沒有給予教師應(yīng)有的安全感與自尊感的教學(xué)評價，是不可能實現(xiàn)改進教學(xué)過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學(xué)評價一旦脫離了這一根本目的而去追求其他功利性的社會價值，就會造成種種教學(xué)上形式主義的泛濫。
目前中小學(xué)的課堂教學(xué)評價雖然也大力提倡教師參與教學(xué)評價，但教師的自我評價同教學(xué)管理人員和教研人員的評價相比，大多處于次要地位，顯得無足輕重，教師沒有真正參與到評價之中。由于評價機制沒有從根本上改變，學(xué)校評價組的評價大多也是“中評不中用”，評課人用固定的思維方式逐一列出許多優(yōu)點。諸如“教學(xué)目標(biāo)明確”、“過程安排合理”、“滲透學(xué)法指導(dǎo)”、“教態(tài)親切自然”，等等，形式主義的東西多，評價內(nèi)容停留在課的表層，即教師的教學(xué)技能和駕馭教材的熟練程度，對改進教學(xué)、促進教師提高幫助不大。
三、發(fā)展性課堂教學(xué)的評價策略
1.確立教師在課堂教學(xué)評價活動中的主體地位
教師在教學(xué)評價活動中主體地位的確立，關(guān)鍵是要建立以教師自律、自貞、自得原則為基礎(chǔ)，以促進學(xué)生發(fā)展、促進教師提高為本位的自評制度。律：約束。貞：堅定。得：獲得、提高。自律、自貞、自得，即自我約束、堅定自信、自我發(fā)展。這里的自我約束，著重在自我反思的過程和效果。
同課前必須認(rèn)真?zhèn)湔n一樣，課后反思也應(yīng)成為教師的教學(xué)活動方式與行為習(xí)慣。這種實踐反思是開啟教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的源泉，也是教師責(zé)任感與進取心的本質(zhì)表現(xiàn)。有教育學(xué)者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三五年教學(xué)后記就能成就一位教師。寫“教學(xué)后記”實際上也是一種自我評價。事實正是如此。筆者在《和青年教師談?wù)Z文教學(xué)設(shè)計》一文中提出了“教學(xué)設(shè)計的反饋”的建議，方法有：①自我評價；②學(xué)生反饋；③同行交流……所以，與其忙于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的教師自我評價制度，營造教學(xué)研究與交流的良好環(huán)境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現(xiàn)的欲望與要求，促進教師在評價過程中不斷認(rèn)識自我，發(fā)展自我，完善自我。
2.課堂教學(xué)評價要摒棄形式主義與盲目量化
課堂教學(xué)是師生交往互動、共同發(fā)展的過程。課堂教學(xué)評價體系只是提供了觀察這種發(fā)展的參照系，或者說只是說明了這種發(fā)展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學(xué)的靈魂，審視其成功與不足，追尋其原因，有針對性地提出改進教學(xué)過程、提高教學(xué)效率切實可行的辦法或建議。
對課堂教學(xué)評價采取評分的方式，無論其客觀性還是科學(xué)性都值得商榷。因為所謂課堂教學(xué)評分標(biāo)準(zhǔn)本身首先就值得質(zhì)疑：①它賴以確定的權(quán)度是否有客觀的根據(jù)？②評分標(biāo)準(zhǔn)的指向?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)需求有多少關(guān)注？③它是否導(dǎo)致了課堂教學(xué)人文內(nèi)涵的流失？其實，這種評分并非是課堂教學(xué)真正的定量評價，因為課堂教學(xué)中許多有價值的東西不是都能定量評價的。摒棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學(xué)評價的誤區(qū)，賦予課堂教學(xué)評價新的活力。
3.作為課堂教學(xué)的他評者必須轉(zhuǎn)變觀念、擺正心態(tài)
以往的課堂評價都以他評為主，而不關(guān)注教師對外在的評價的許多期待，造成評課者同教師之間在改進課堂教學(xué)方面認(rèn)識上缺少共識，心理上無法溝通。須知這種“他評”固然有其作用，但作用畢竟是有限的，因為他不能代替教師去教，也不能代替學(xué)生去學(xué)。在教育價值的重心發(fā)生了重大轉(zhuǎn)移的今天，任何他評者都需要重新學(xué)習(xí)，更新教育觀念，才可能繼續(xù)成為教師的良師益友。否則，老以“正統(tǒng)”、“權(quán)威”自居，不去順應(yīng)當(dāng)今課堂教學(xué)發(fā)展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學(xué)改革的促進者，反而會成為改革的阻力或絆腳石。實際上，課堂教學(xué)是否以學(xué)生發(fā)展為本，學(xué)生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應(yīng)當(dāng)觀察和關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經(jīng)驗的制約，對課堂教學(xué)作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應(yīng)當(dāng)是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。
4.重視評價過程的周期性
以往的課堂教學(xué)評價主要是為區(qū)分優(yōu)劣，往往聽課、下結(jié)論所用時間較短。一堂課、幾堂課就可以給予肯定或否定。發(fā)展性課堂教學(xué)評價改變了評價對象被動受評的局面，使其積極主動參與其中，通過評價活動不僅使評價對象深刻理解教學(xué)活動，從而深入謀劃和構(gòu)思教學(xué)活動，同時還提升其自我意識和自主精神。
正是由于發(fā)展性課堂教學(xué)評價是一個對評價對象的培養(yǎng)過程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推進態(tài)勢的。評價的基本程序為：評價雙方共同協(xié)商評價目標(biāo)、確定評價計劃、收集評價信息、實施評價、指導(dǎo)反饋。這樣經(jīng)過多次循環(huán)，形成螺旋上升之勢，從而完成培養(yǎng)的過程。
評價活動呈周期推進態(tài)勢，不僅使評價對象能深刻了解教學(xué)過程，也使其了解評價過程，從而學(xué)會自我評價。因此可以說，發(fā)展性課堂教學(xué)評價也是一種培養(yǎng)教師的良好方式。
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