中職教學中開展發展性課堂教學評價促進教師專業發展論文

時間：2021-04-01 11:41:10 論文我要投稿

　　摘要：發展性教學評價能夠促進教師的專業發展，在中職教學中開展發展性教學評價，對提高教學質量，促進教師專業發展具有必要性及現實意義。

中職教學中開展發展性課堂教學評價促進教師專業發展論文

　　關鍵詞：發展性課堂教學評價；教師評價；教師專業發展

　　一、課堂教學評價、發展性課堂教學評價的含義

　　課堂教學評價專指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，其評價范圍包括教師的教與學生的學兩個方面，其價值在于課堂教學。課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段，課堂教學評價也是教師評價的核心內容。

　　發展性教學評價是一種重過程、重評價對象主體性，以促進評價對象發展為根本目的的評價。發展性課堂教學評價是一種促進教師專業水平的發展、課堂教學能力的提高、人格素養的生成和自我價值的實現的教學評價，是一種重視課堂教學過程的形成性教學評價，也是教師發展性評價中的一個重要組成部分。

　　二、中職教學中實施發展性課堂教學評價的必要性

　　1。發展性課堂教學評價能促進學生成長

　　發展性課堂教學評價的主要評價點不是學生的成績，而是通過對學生學習、思考過程的評價來對教師課堂教學進行評價，它的根本特征是：結果評價和形成性評價并重，重視學生的思考和發展過程；按照建構主義理論和多元智力理論，課堂教學評價首先要關注到學生個體發展的差異性和個體內發展的不平衡性，評價內容多元，評價標準分層，重視評價對學生個體發展的建構作用。

　　2。發展性課堂教學評價可以有效影響教師的專業發展

　　課堂教學評價能夠為教師提供一種發展的動力和有用的反饋信息，是促進教師專業發展的重要途徑。教師專業發展是一種動態發展的過程，只有在教學過程中教師才能不斷成長，提高自身的專業水平和能力。教師的專業發展最終體現在個體的專業性發展，即在教學過程中，教師的態度、價值、信念、專業知識和技能等不斷得到完善和豐富的過程。發展性教學評價提倡教師自我評價，這正是突出教師主體地位的典型表現。

　　國內外教師專業發展的研究表明，教師的水平提高和專業意識和能力的增強已逐步由校外培訓為主轉向在實踐中的校本培訓為主，教師專業的發展主要建立在對自身的課程與教學活動進行批判和反思的基礎之上，通過經常性的評價活動使教師在已有的基礎上不斷提高是發展性課堂教學評價的重要內容。

　　三、中職教學現有課堂教學評價中存在的問題

　　1。教學評價標準死板，分配權重不合理

　　中職學校沒有升學壓力（對口高考除外），原來的評價制度來自基礎教育的終結性評價，也不完全等同于基礎教育的終結性評價，原有的評價體系存在很多問題。如，有的評價指標過于全面、煩瑣；文化課、專業課使用同一評價指標；有的評價指標過于簡單，沒有二級指標等。

　　2。評價指標過于量化，不重視定性評價

　　教學是一門藝術，是集合教育學、心理學及各學科知識的復雜的教與學的過程，評價指標的簡單量化不能囊括教學過程的全部，量化評價把復雜的教學過程簡單化，量化的結果自然不能讓廣大教師心服口服，量化的另一個弊端是引起一些教師的投機行為，你量化什么我就做什么，怎么評價就怎么教，引發“表演式公開課”，公開課成了表演舞臺，而無視學生的學習需求、個性差異，也忽略了教師自身的專業特長。

　　3。評價主體領導化，忽視評價主體多元化

　　許多中職學校的課堂教學評價由學校領導，如校長、教務主任等管理人員牽頭組織，他們的評價意見可能左右教師的獎懲，并影響教師職稱晉升的加分，應該建立教師自評、學生評價、同事評價為主體的多元評價方式。教師是課堂教學的主體，在課堂教學中教師發揮的作用是無可替代的，把教師排除在評價主體之外是不利于教師的專業發展的，也不利于提高課堂教學質量。

　　4。強調評價的甄別、選拔功能，忽視評價的改進與激勵功能

　　多數中職學校的評價結果用于評優、晉升職稱的加分等，忽視了評價的激勵、改進、發展功能，甚至有的學校以學校領導及部分專家教師組成考評小組，通過聽課、評課給教師劃分等級，實行末位淘汰制，評價不合格的教師調離教師崗位，試圖通過給教師施加壓力以激發教師工作積極性。這讓教師有一種焦慮、恐懼心態，從而產生不滿、抵觸心理，這種忽略教師內心需求（自我價值的實現及專業發展）自然與管理者的`初衷背道而馳，難以調動教師的積極性，導致這樣的評價不能促進教學的進步及教師的專業發展。

　　四、中職教學中實施發展性課堂教學評價的實踐思考

　　發展性教師評價是一種新型的、新一輪課程改革提倡的教師評價制度，關于教師評價的改革很多學校正在探索與實踐中，我校也做了一些實踐與探索。

　　1。學校管理部門組織對教師發展性評價

　　學校管理部門的評價仍然由學校領導部門組織，但應廣大教師要求，對學校原有評價方案做了重大改進，改進舊有評價的弊端，不再是簡單量化，而是定量評價與定性評價相結合，在評價過程能量化的就量化，不能量化的則加以描述性分析，為教師提供自我價值的機會和空間，滿足教師的成就感。還有一個重要的改進是減少（不是取消）學校評價對教師獎懲所占的比重。

　　具體做法是學校領導對教師的教研課、示范課、優質課比賽進行聽課評課，收集教師課堂教學信息，根據評價標準，對學校的每一位教師做出恰當的評價，并從這中不斷發現人才，為優秀教師搭建發展的平臺。

　　2。同行評價、學生評價（他評）及教師自評的開展

　　同行評價主要在本教研組中開展，職業學校專業不同，同專業同事的評價最有借鑒性及說服力，通過同專業或相近專業同行的聽課、評課，肯定被評教師的優點，提出課堂教學中存在的問題，進行綜合分析，并及時反饋給被評教師，被評價教師據此對教學進行改進和反思，在提高教學水平的同時，促進教師的專業發展。同行評價的原則也不與教師榮譽及利益相關，這樣做出的評價才能客觀、合理、有價值，并且可避免教師之間的摩擦。

　　學生評價主要采用調查問卷、學生訪談及學生座談會的形式，教師所授課的班級的學生應成為教師評價重要的信息源。然而學生雖能收集到重要、準確的評價資料，但學生評價常與管理者評價或同行評議存在不一致的現象。況且學生年級班級規模等背景特征對學生評價也有著深遠影響。此外，由于學生的發展性（即不成熟水平），學生的現實選擇可能是短期目標，而教師著眼的可能是學生的長遠發展，這種師生發展的分離，使得學生評價很少能廣泛應用于中小學。中職學生的發展水平類似與高中階段，只能描述教學活動進行事實判斷。

　　教師自評主要通過教育筆記、教學反思等形式。發展性教師評價認為，與外在的評價者相比，教師最了解自己，最清楚己的工作背景和工作對象，最知道自己工作中的優勢和困難。因此，對教師的評價必須充分發揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位：不僅把被評教師看做評價的對象（但不是被動的客體），也看作評價活動的積極參與者。

　　參考文獻：

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　　[2]荀玉森。對高職教育教學質量的思考評價研究的思考[J]。職教論壇，20XX（12）。

　　[3]王斌林。教師評價方法及其適用主體分析[J]。教師教育研究，20XX（01）。

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