淺談發(fā)揮評教主體的能動性有效提高教學(xué)效率論文
一、引言
教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線， 加大并規(guī)范教學(xué)質(zhì)量的評估乃是高校工作的重中之重。學(xué)生作為教學(xué)主體， 參與教師教學(xué)質(zhì)量的評價已成為高校廣泛采用的一種教學(xué)評估方式。自實行以來， 對其研究就一直方興未艾。美國第一次學(xué)生評教以及評教分析于1927 年出現(xiàn)在美國的普渡大學(xué)(Remmers andBrandenburg, 1927：519)。廣泛的學(xué)生評教研究則始于20 世紀80 年代的美國， 并取得了不少成果。國內(nèi)的學(xué)生評教研究起步較晚，始于20 世紀90 年代， 研究內(nèi)容主要圍繞學(xué)生評教的可行性和可操作性問題、學(xué)生評教的信度和效度問題、評教問卷設(shè)計的合理性及相關(guān)影響因素等方面。到了本世紀初，研究步伐加快， 內(nèi)容更多地圍繞如何有效地組織學(xué)生評教， 提高學(xué)生評教的信度和效度。到目前為止，對學(xué)生評教過程、評教指標、評教反饋等方面的問題提得較多， 對其評教的觀念和內(nèi)涵、評教的主體能動性的調(diào)動進行深入研究的較少， 而且缺乏這種普遍采用的評教是否起到預(yù)期的作用的實證研究、實證分析， 更缺乏嚴格意義上的學(xué)生評教理論以及理論指導(dǎo)下的具體實施模式和步驟研究。學(xué)生評教科學(xué)化、規(guī)范化的問題遠遠沒有得到解決。本研究試圖運用現(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論， 結(jié)合美國近年來高等學(xué)校學(xué)生評教的一些實證研究方法和結(jié)果， 并在對陜西省5 所高校英語專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，對如何規(guī)范化、科學(xué)化學(xué)生評教問題， 如何發(fā)揮學(xué)生作為評教的主體能動性，從而真正實現(xiàn)改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量， 促進教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的目的提出一點建議。
二、科學(xué)化、規(guī)范化學(xué)生評教，發(fā)揮評教主體的能動性
(一)增強學(xué)生對自身參與評教意義的認識
我在對5 所高校的300 位英語專業(yè)學(xué)生的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)： 認為學(xué)生評教對教師教學(xué)起較大作用的有60 位，占20%;能起一些作用的有180 位，占60%;不起大的作用的有60 位，占20%。60%的學(xué)生認為自己評教沒有太大價值;20%的學(xué)生認為只是學(xué)校走過場，搞形式。學(xué)生對評教的目的、意義認識不清，沒有與自己的切身利益相聯(lián)系。大多數(shù)高校都是在學(xué)生期末考試前進行評教， 評估顯得匆匆忙忙，難以深入。
教學(xué)管理者要正確引導(dǎo)學(xué)生， 幫助他們認識到參與評教的重要性， 認識到開展評教活動不僅有利于促進教師教學(xué)， 提高教學(xué)效果，而且有利于教學(xué)管理部門了解教學(xué)信息，全面掌握學(xué)校教學(xué)工作狀態(tài)， 強化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，同時便于師生之間互動與交流，最終達到教學(xué)相長的目的。隨著評教主體對評教意義認識的提高， 評估過程的正式性與科學(xué)性也會相應(yīng)增強。
(二)幫助學(xué)生充分理解并把握評教標準
在對5 所高校的50 位教師的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：有30 位認為教師的教學(xué)是一門深奧的學(xué)問，學(xué)生受自身知識、認知水平的局限，對一些問題的看法和理解難免膚淺、片面，沒有資格和能力對教師的教學(xué)做出客觀、公正的評價，特別是低年級學(xué)生。其余20 位認為優(yōu)等生具備評教能力， 而差等生不具備評教能力。但目前學(xué)生評教已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，有些高校對教師的評估90%都來自學(xué)生評教。比如，2001 年加拿大學(xué)者A. Saroyan 和C. Amundsen在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，94%的加拿大大學(xué)對教師考評只來自學(xué)生評教(Saroyan & Amundsen，2001: 21)。所以，要改進學(xué)生的評教現(xiàn)狀，不僅要幫助他們認識到參與評教的重要性，還要讓他們認識到評教本身的復(fù)雜性。我認為可以采取以下措施。
1.讓學(xué)生參與評教標準的制定
從5 所高校的學(xué)生評教指標調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，有1 所是教學(xué)管理部門從國外名牌大學(xué)引進的，其他4 所是教學(xué)管理部門借鑒國內(nèi)幾所名牌大學(xué)的標準。
根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)過程理論、教師評價理論和教學(xué)激勵理論， 教學(xué)管理者作為評價活動的組織者，學(xué)生作為評價活動的主體，教師作為評價活動的客體， 這三者都應(yīng)該參與評價指標的設(shè)計。美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授E. Guba 和維德比爾特大學(xué)副教授Y. S.Lincoln 在其共同著作《第四代教育評價》中提到， 評價應(yīng)是參與評價的所有人特別是評價者與其對象交互作用、共同構(gòu)建的過程。美國德州大學(xué)學(xué)者K. M. Obenchain 則說：“美國高等教育經(jīng)歷著從學(xué)術(shù)優(yōu)勢到消費主義的轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)生扮演著守門人或消費者的角色。”(Obenchain, et al., 2001：101)這種轉(zhuǎn)變部分是通過學(xué)生參與評教來實現(xiàn)的。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長朱迪斯就嘗試讓學(xué)生參與評教指標的制定。
2.培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力
要想讓學(xué)生科學(xué)地定位教師的教學(xué)能力，就必須培訓(xùn)他們準確把握教學(xué)因素，同時分析理解非教學(xué)因素是否影響到他們的評教結(jié)果。
縱觀現(xiàn)代教育學(xué)對教師教學(xué)能力和教師發(fā)展的論述， 詳細分析許多國內(nèi)外著名院校的'評教指標，綜合比較后會發(fā)現(xiàn)，它們對教師教學(xué)能力的定位雖有不同， 但也包含一些共同的要素。學(xué)生對有些要素把握得比較好，有些把握得不到位， 它們確實超出學(xué)生的能力和認真范圍。比如，對課程準備的充分性與講解是否清楚明了這兩項標準學(xué)生把握得比較好。而對教師學(xué)科知識的豐富性的把握隨著學(xué)生年級的變化而變化， 高年級學(xué)生比低年級把握得要充分。高年級學(xué)生認識到它不僅包括知識的廣度與深度， 還包括知識的前沿性、創(chuàng)新性、實用性、綜合性、開放性等。對合理有效安排課堂教學(xué)內(nèi)容和時間， 問卷調(diào)查結(jié)果顯示很多低年級學(xué)生認為不提前下課、課堂上沒有講解與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的東西就算達到標準，沒有考慮到重點難點是否突出、主次是否清晰、是否體現(xiàn)了以學(xué)生為中心等因素。所以，對比較復(fù)雜的指標要對學(xué)生進行培訓(xùn)，幫助他們掌握，增強評教結(jié)果的合理性和科學(xué)性。
同時， 還要盡量減少非教學(xué)因素對學(xué)生評教結(jié)果的影響。國外許多實證研究結(jié)果表明， 許多非教學(xué)因素過多地干擾了學(xué)生的評教結(jié)果，特別是低年級學(xué)生。比如，美國H. G.Murray(1990)等教授在他們的學(xué)生評教研究結(jié)果中顯示， 教師的性格對學(xué)生評教有顯著的影響。溫和有耐心、風(fēng)趣幽默、熱情友好的教師會得到好評， 其他指標的考評也會隨機上升;而冷漠呆板、過于保守嚴厲的教師會得到差評，其他指標的考評也會相應(yīng)下降。美國教育界流行一種“福克斯博士效應(yīng)”(Dr. Fox effect)的說法。一位經(jīng)過訓(xùn)練的演員上數(shù)學(xué)課，雖然本人沒有豐富的數(shù)學(xué)知識， 但他的表演性依然得到學(xué)生好評。它強調(diào)教師在教學(xué)中作秀以吸引學(xué)生，而缺乏實質(zhì)內(nèi)容，致使很多教師和教學(xué)評論者認為學(xué)生評教就是“一場誰受學(xué)生歡迎的競賽”。美國康奈爾大學(xué)教授W. M. Williams 和S. J. Ceci 就在該大學(xué)對塞斯教授的授課進行了研究。學(xué)生對塞斯教授的教學(xué)評價不高。學(xué)校讓他接受培訓(xùn)，提高教學(xué)的生動性，結(jié)果受到學(xué)生的歡迎。但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與以往并沒有大的變化。所以，有必要強化學(xué)生對教師過于作秀、為了博取學(xué)生歡心而上課的認識， 讓他們更加重視教學(xué)的內(nèi)容和實質(zhì)。但同時也要讓教師認識到課堂教學(xué)不能忽視學(xué)生是完整的人， 要讓他們在獲得知識的同時，達到人格的完善、靈魂的啟迪、情感交融，從而得到生命多層次的滿足和體驗。
曾在牛津大學(xué)任教的美國著名教育心理學(xué)家H. W. Marsh 在1983 年到1993 年間對影響評教的非教學(xué)因素的實證分析中發(fā)現(xiàn)：課程難易程度的認識、修課原因、分數(shù)期望值、對課程的興趣與修課之前對課程的了解、課程任務(wù)的多少和難易度、師生的融洽度、學(xué)生在班上的排名、和其他教師以及課程的對比等都會影響學(xué)生的評教結(jié)果。其問卷調(diào)查結(jié)果顯示影響程度分別占學(xué)生的72%、50%、68%、68%、62%、60%、50%、60%、60%。結(jié)果還顯示， 教師的風(fēng)度對評教結(jié)果的影響從一年級的69% 降到三年級的37%。新罕布什爾大學(xué)教授J. M. Ryan 和P.D. Harrison(1995)的實證研究也得到幾乎相同的結(jié)果。
也可以引導(dǎo)學(xué)生對比分析自己評教與教師自評、同事評教、畢業(yè)生評教、督導(dǎo)評教結(jié)果，從差異中更好地把握評教標準。
(三)將學(xué)生評教與自評相結(jié)合
將學(xué)生評教與自評相結(jié)合需要設(shè)計規(guī)范合理的學(xué)生自評指標體系。隨著教育評估越來越關(guān)注作為評教主體學(xué)生的意識，評教研究應(yīng)該更多地轉(zhuǎn)向?qū)W生本身的訴求，運用新的教育學(xué)理論，比如價值觀理論和激勵理論來科學(xué)地研究評教主體，研究他們評教的指導(dǎo)思想，研究影響他們評教的自身因素，如價值觀、道德標準、心理特點、個性傾向、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動機、精力投入、對大學(xué)課程教學(xué)的認識與經(jīng)驗等。
學(xué)生的自評指標體系最重要的一項應(yīng)該是學(xué)生對自己學(xué)習(xí)情況的評價。這是目前的評價指標所缺乏的。因為傳統(tǒng)教學(xué)一直認為，“只要學(xué)校內(nèi)部制度運轉(zhuǎn)正常，學(xué)生自然就能學(xué)好……但現(xiàn)代教育越來越強烈要求學(xué)校對學(xué)生， 以及學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。” (Wergin, 2005：2)。管理者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)當問及學(xué)生有關(guān)他們的學(xué)習(xí)結(jié)果時，學(xué)生往往回答效果不明顯。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom和Bacon在對俄亥俄州立大學(xué)的5萬學(xué)生調(diào)研中發(fā)現(xiàn), 學(xué)生并沒有意識到自己收獲了多少，基本上還是看考試分數(shù)。所以當代教學(xué)評估必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果納入評教過程。美國當代教育家K. A. Feldman就提出學(xué)生評教中更多地注重教，而忽略了學(xué)生學(xué)的問題，強調(diào)把學(xué)習(xí)結(jié)果放進評估指標中進行研究。堪薩斯州立大學(xué)就設(shè)計了一種針對教師教學(xué)、課程以及學(xué)生學(xué)習(xí)進行反思的檢查表，該表分為對教師的評價、課程評價和學(xué)生的自我評價。
(四)形成一種形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的機制
對五所大學(xué)目前的學(xué)生評教來看，基本上都在學(xué)期末進行。這時，課程已經(jīng)結(jié)束，教師對評教結(jié)果重視有限。所以，要將評教融入日常教學(xué)， 加強學(xué)生階段性評教和自評，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時反饋，及時分析，及時反思教學(xué)，及時解決問題。加拿大康考迪亞大學(xué)原校長朱迪斯就嘗試讓學(xué)生分階段對教師進行評估，及時反饋結(jié)果給教師，取得很好的效果。因為這樣可以形成比較深入的評價， 它可以將定性分析和定量分析相結(jié)合，除了量化的結(jié)果之外，師生會處于不斷交流之中，教與學(xué)同時處于不斷的改進之中。這樣會讓學(xué)生隨時感受到評教產(chǎn)生的效果，有利于激發(fā)學(xué)生評教的積極性，使學(xué)生就成為課堂教學(xué)積極的建構(gòu)因素。而以往的評教只對教師考評產(chǎn)生結(jié)果，而真正反饋到課堂教學(xué)中的還很有限。
Marsh 則讓學(xué)生各自建立一個檔案袋，隨時記錄自己的問題和收獲，定期相互交流，然后將交流結(jié)果匯總起來，與教師進行交流，教師將結(jié)果反饋給學(xué)生。這樣更加有效地形成師生的雙向互動。美國芝加哥大學(xué)教授Bloom 和Bacon (1995)經(jīng)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生檔案袋不僅有利于學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)和進步，對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，而且有機地和教師教學(xué)緊密相連，幫助教師更好地解決問題，提高教學(xué)效果。
三、結(jié)論
以上分析顯示， 發(fā)揮學(xué)生作為評教主體的能動性， 從模糊的被動評教者成為主動的參與者和積極的獻計獻策者在評教中必不可少。這其中需要增強學(xué)生對自身參與評教意義的認識，同時要充分理解并把握評教標準，形成科學(xué)地定位教師教學(xué)的能力。同時需要學(xué)生把自身的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)有效相結(jié)合。這不僅能夠提高學(xué)生評教結(jié)果，而且能更有效地鞭策激勵教師不斷改進教學(xué)方法，提高教學(xué)效果， 最終能夠達到教與學(xué)雙贏的目的， 真正使學(xué)生評教的指導(dǎo)思想上升到促進學(xué)生和教師的發(fā)展、促進教育質(zhì)量的全面提高的高度。
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