一、合作閱讀的界定
傳統的閱讀教學,并不缺乏問答、討論的安排（在這方面，源于名家教學中的許多經典范例，仍讓我們長久留連、回味）。正因為傳統的閱讀教學也強調利用教學動態因素之間的互動來促進學習，在許多人眼里，傳統的閱讀教學似乎是最具有合作學習特征的活動。我們不否認問答和討論有師生互動和生生互動的痕跡，但傳統的閱讀教學能與合作學習一致的也僅僅只有師生間、生生間有限的互動。從這個意義上說，傳統的閱讀教學還不是真正意義上的合作閱讀。根據合作學習理論的標準,我們認為，合作閱讀應該滿足以下條件：一是所有閱讀活動都在閱讀小組安排組織下進行，二是閱讀活動中始終保持師生和生生之間的合作性互動，三是所有的閱讀活動都圍繞共同的閱讀目標，四是把閱讀小組在達成閱讀目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準。簡言之，合作閱讀是在合作學習理論指導下針對相關語文閱讀材料所進行的閱讀活動。
相關語文閱讀材料的范圍自然不能定得太窄，除了語文課文，那些對學生閱讀能力的形成和拓展有直接或間接影響的課外讀物，都應該在這個范圍之中。因而，我們不應該把合作閱讀僅僅局限于課文閱讀，還應該擴展到非課文閱讀。如果把基于課堂教學所進行的合作閱讀稱作狹義的合作閱讀，那么包含課文閱讀和非課文閱讀在內的合作閱讀就應該是廣義的合作閱讀了。從大語文觀念上講，我們應該更重視廣義的合作閱讀，但由于非課文閱讀有許多不確定的因素，操作調控起來比較困難，而課文閱讀多在教師的視線內，既便于對學生合作閱讀進行有效指導，又能相機與學生進行合作閱讀，操作調控起來相對容易；因而，從事合作閱讀研究的老師多選擇狹義的合作閱讀。
在對狹義的合作閱讀的認識中，我們覺得，至今仍有一個誤區，即合作閱讀僅是以合作方式對同一個閱讀材料所進行的閱讀活動。這種認識包含兩個需要辨析的問題：一是以合作方式對不同閱讀材料進行閱讀，算不算合作閱讀；二是為閱讀而合作設計閱讀程序，是否屬于合作閱讀的范疇。應該說，閱讀不同材料一般是為了對相關內容進行比較，以認識各自的特點；設計閱讀程序則是為了更好地完成閱讀任務，何況程序設計也需要閱讀為前提（缺少閱讀前提的程序設計是沒有針對性的）。由此看來，閱讀活動本身可以形成合作閱讀，與閱讀有關的活動也可以用合作方式來完成；對相同材料可以進行合作閱讀，對相異材料同樣可以進行合作閱讀。
二、合作閱讀的四種方式
“同材同向閱讀”、“同材異向閱讀”、“異材同向閱讀”、“異材異向閱讀”是我們為學生設計的四種合作閱讀方式。前兩者的共同點是小組成員或多個小組合作閱讀完全相同的材料（同一篇文章或同一部分），所有閱讀活動被限制在同一材料內；不同點在通過合作閱讀要實現的閱讀目標上，一個追求相同的目標，另一個追求不同的目標。后兩者的共同點在于小組成員或多個小組分別閱讀完全不同的材料（不同文章或不同部分），所有合作閱讀活動體現在不同的材料內；區別也在通過合作閱讀要實現的閱讀目標上，一個要實現對不同材料相同內容的理解，另一個要實現對不同材料不同內容的理解。
例1：［閱讀材料源］老舍《濟南的冬天》（蘇教版初中語文第一冊，2002年）
※按“同材同向閱讀”要求，閱讀第３段，共同研究探討下面的問題：寫薄雪覆蓋山，圍繞哪個字？突出哪個字？是按照怎樣的空間順序層層鋪寫的？哪些詞句給人留下極深刻的印象？
例2：［閱讀材料源］宋學孟《柳葉兒》（蘇教版初中語文第二冊，2003年）
※按“同材異向閱讀”要求，閱讀全文，各小組在粗通文意的基礎上，從下列閱讀目標中選擇一個作較深入研究。⑴分幾層？⑵詳寫了什么？略寫了什么？⑶用什么方法描寫人物？⑷“柳葉兒”在文中起什么作用？⑸課文語言給你留下怎樣的印象？⑹課文要抒發怎樣的情感？
例3：［閱讀材料源］謝大光《鼎湖山聽泉》、柯藍《飛紅滴翠記黃山》（蘇教版初中語文第五冊，2004年）
※按“異材同向閱讀”要求，閱讀《鼎湖山聽泉》或《飛紅滴翠記黃山》，就散文思想感情和寫作手法方面的相同點進行分析說明。
例4：［閱讀材料源］羅曼羅蘭《貝多芬傳》（蘇教版初中語文第二冊，2003年）
※按“異材異向閱讀”要求，單號小組閱讀“貝多芬其人的風采”部分，雙號小組閱讀“貝多芬作品的風采”部分，用圖表形式整理“貝多芬其人的風采”或“貝多芬作品的風采”的具體內容。
需要指出的是，“同材閱讀”適合于那些內容深刻細膩,一般性閱讀難以把握的重點難點,按教學要求又需要獲取相同或相似答案的材料，“異材閱讀”則帶有比較閱讀的性質，適合那些內容淺顯易懂，按教學要求獲取的答案可相同相似又可相異的材料；“同向閱讀”有助于強化或糾正學生對某一內容的認識理解，“異向閱讀”則有助于拓展學生在單位時間內對較多問題的認識理解。
三、合作設計和完成課堂閱讀
當合作閱讀意識建立起來、懂得怎樣進行合作閱讀以后，師生間的合作閱讀不再僅僅是質疑和釋疑，而是更多地轉化為合作設計和完成課堂閱讀任務。我們有一個基本的認識：閱讀是一種創作，它的成功離不開老師和學生的共同勞動。于是，閱讀教學在我們和學生共同的閱讀行為中就演變成了由“閱讀序幕”“閱讀主場”“閱讀尾聲”組成的一部“藝術”作品。我們在閱讀教學設計和實施課堂閱讀教學的過程中，常有意留下一段空白，讓學生或小組調動自己的經驗積累來填補。開始時候，多數學生處于被動合作狀態，我們對學生說：“哪個小組來為這篇課文設計一個‘閱讀序幕’？”“老師對這篇課文‘閱讀尾聲’的設計感到有些困難，哪個小組來幫幫老師？”“大家看看我們這個‘閱讀主場’還缺點兒什么？”后來，多數學生進入主動合作狀態，學生對我們說：“能讓我們小組幫你設計這篇課文的‘閱讀序幕’嗎？”“這篇課文的‘閱讀尾聲’您就交給我們小組吧！”“接下來的閱讀就讓我們小組領著大家來做！”
下面是“絢麗天空”小組提供的“閱讀序幕”。同學們深得“閱讀序幕”設計之要領，他們為閱讀準備了一種恰當的氣氛，一種恰當的情緒，猶如緩緩拉開那出“悲劇”的“序幕”。
例５：［閱讀材料源］季羨林《幽徑悲劇》（蘇教版初中語文第三冊，2003年）
※在生活中，我們每個人都有自己的偶像。當偶像毀滅后，我們會有一種什么樣的感受呢？是“痛不欲生”之痛！是“恨之入骨”之恨！燕園中那條幽徑邊的古藤，是季羨林老先生的偶象，是他的寄托。偶象死去，寄托消逝，情感可想而知。有人說，“悲劇”就是美的毀滅，越美的東西被毀滅，其悲劇性就越強。讓我們認真去面對這場悲劇--“幽徑悲劇”。
下面是“語絲”小組設計的“閱讀尾聲”。把“醉”和兩位著名文人的嗜好、成就聯系起來，引出了一個有趣的發現，掀起了一個不大不小的波瀾。
例６：［閱讀材料源］歐陽修《醉翁亭記》（蘇教版初中語文第五冊，2004年）
※我們跟著“醉翁”，也在“山水之間”“醉”了一回。在我們印象里面,我國古代文人中，有兩人特好酒。一位是李白，一位是歐陽修。李白無酒不吟詩，歐陽修無酒不為文。《醉翁亭記》，可以算是“酒”的杰作。歐陽修對酒情有獨鐘,就連號也離不開一個“酒”字--號“醉翁”，沾“酒”；又號“六一居士”，含“酒”（聽說,歐陽修晚年寫的《六一居士傳》里面有這樣一段話：“吾家藏書一萬卷，集錄三代金石遺文一千卷，有琴一張，有棋一局，而常置酒一壺，以吾一老翁，老于五物之間，是豈不為‘六一’乎？”）。建議大家課后再認真誦讀歐陽修的《醉翁亭記》，讀懂歐陽修，讀懂歐陽修的“醉”，讀懂歐陽修的思想和境界。
下面是“芳草地”小組在“閱讀主場”上組接的一個十分有意思的學習環節，其言語道出學生頗有見地的看法。
例７：［閱讀材料源］楊朔《畫山繡水》（蘇教版初中語文第五冊，2004年）
※（與教師設計的教學環節銜接）老師帶我們游歷了 “畫山繡水”的桂林美景，但我們小組覺得“人”也應該是構成桂林美景內容之一，這一點不應該忽視。我們小組對這個問題的看法是：沒有山，成就不了水韻；沒有水，烘托不出山魂。沒有如畫的山，沒有如繡的水，又怎么養育出這么性格鮮明的桂林人？沒有性格如此鮮明的桂林人，又怎能豐富桂林山水的內涵？
學生關注閱讀材料中的哪些內容，學生對閱讀材料有怎樣的理解、看法、評價，全都從他們的設計中、參與中反映出來了。一方面，合作設計和完成課堂閱讀任務，給學生提供了一個十分廣闊的充分展示聰明才智的舞臺（學生有時在閱讀中的良好表現絕對不亞于我們做老師的）；另一方面，因為有了學生的合作，教師的閱讀教學變得輕松靈活了許多。
四、閱讀交流
交流是合作閱讀的重要環節，它本身也是一種非常有效的合作方式。它的意義在于，交流形成共享，使合作閱讀的成果的擴展成為可能，這在很大程度上彌補了小組閱讀的不足，又整體提升了學生的閱讀能力和水平。教學實踐中，除了合作閱讀過程中的交流，我們還特別看重合作閱讀活動結束后的交流。因為我們覺得，一個合作閱讀活動的結束并不意味著閱讀思維的終結，學生應該充分利用閱讀思維的“慣性”，在整理提升自己的閱讀收獲上再努力多走一段路。
例８：［閱讀材料源］宗璞《紫藤蘿瀑布》（蘇教版初中語文第四冊，2004年）
※㈠不知為什么，紫藤蘿的花是紫色的，那是一種很讓人沉浸于夢幻的顏色，這種顏色是不應該蘊含著苦難、疑惑與痛楚，然而這紫色卻把這些懷抱起來，并且將它們一一融化。是否因為這樣，它變得淡淡的，淡得如此美麗。
它輕輕地流動，與這些苦難、疑惑、痛楚融為一體，這就成了它本質的一部分，但是它展現在人們面前的是一份溫馨，一份幽香，它流動著，開始只是一條細細的小溪，淡漸漸就泛成了瀑布，淡紫色的瀑布，值得沉浸的瀑布。不能想象走進瀑布會怎樣？衣服會濕嗎？但是心兒應該會濕的了，眼淚會流到心里，因為那些美麗、溫馨與疑惑、痛楚；但是這條瀑布，還有那永無止境的生命之河中更多的不會是苦難，所以其實不必流淚的，把心捧出來，也是淡紫色的，走過這片瀑布，你就會發現，生命之河就是因此而永無止境的。（朱世曠）
㈡在那隱蔽的地方，又一片淡紫色向周圍飄浮過來。
我走過那片淡紫色的夢幻，領略了太多太多的感悟。那是一片淡淡紫色，瀑布一般，泛著點點銀光，像迸濺的水花。
我隱約記得走過那片淡紫色的瀑布的夢境，充滿了神圣的氣息，充滿了芬芳的淡紫色的香味。一片片“小景”，卻充滿了光輝，散發著芬芳，煥發出勃勃生機。這一樹盛開的藤蘿花，或許在別人眼中不足為奇，但又有多少人把它視為珍品。
這淡紫色的瀑布，是美的享受、情的陶冶、理的啟示。當我走過這淡紫色的瀑布時，我油然而生的情感不只是清新、高雅，更重要的是它是自己命運的主宰者。
走過這片淡紫色的瀑布是我的幸福，能走過這片淡紫色的瀑布是我的追求……（劉世娟）
例８展示的是兩個小組推薦交流的題為“走過淡紫色的瀑布”的文字（合作閱讀結束后，我們都給學生一個交流閱讀感悟的任務）。透過這些文字，我們真切地感受到優秀文學作品對學生思想情緒和語言文字的積極影響，而且這影響涉及到的絕不是一兩個學生，而是一大群學生。
我們還努力促成學生和家長的閱讀交流。我們希望學生能把合作對象從同學延伸到家長，把語文閱讀帶回家中，憑著已有的經驗和自信，在另一個環境中展示自己的感悟，證明自己的進步。
例９：［閱讀材料源］雨果《“諾曼底”號遇難記》（蘇教版初中語文第一冊，2002年）
※［家庭合作練習］向家長講述哈爾威船長殉職的故事，并與家長討論哈爾威船長可不可以不死。討論中，清楚講述自己的認識，認真聽取、記錄家長的意見。
學生：我認為船長沒有必要和船一起沉入大海，因為人的生命是十分寶貴的，如果人死了就什么都失去了，并且船長擁有如此偉大的精神和品質，在萬分危急的關頭下居然還能夠鎮定的指揮著人們把所有的乘客都一一救出，如果船長沒有死去的話，必定還會為人們作出更多的貢獻，可是擁有這樣偉大精神的船長就這樣失去，讓人感到十分的可惜。所以，我認為船長沒有必要死去。（王鍵超）
家長：故事講得生動、感人。家長同意孩子的見解。人的生命只有一次，要把有限的生命投入無限的為人民服務中去。哈爾威船長忠于職守，履行做人之道，面對死亡舍己救人的偉大品質值得世人學習。（王鍵超的家長）
直接或間接參與學生課后的閱讀活動，家長成了學生課后閱讀活動（鞏固性閱讀、延伸性閱讀）的合作伙伴。家長參與中的一個小小的認同，都是對孩子極大的激勵。在家長的激勵之下，學生對課堂合作閱讀表現得更專注、更投入，讀得更認真、更有成效；越來越多的課堂合作閱讀的收獲又被學生帶回家中，形成新的家庭閱讀交流，是我們見到的情形。合作閱讀中的良性循環，給學生帶來不盡的甜蜜。
五、結語
大家都說，閱讀教學是中學語文課堂教學的“重頭戲”。“重頭戲”就該花大功夫來演，讓更多的人來演，不僅僅是教師，還有學生，還有家長。風格多樣，異彩紛呈，其實都是為了中學語文閱讀教學的繁榮。合作閱讀或許只是其中的一種“演”法，只是其中的一種風格。
學生們覺得“合作閱讀是一種享受”。我們愿意通過不斷的努力讓這種“享受”保持長久。
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