一、構建“初中語文合作學習模型”的緣由
自從20世紀70年代合作學習運用于課堂的研究開展以來，合作學習就一直是學校教學中一個引人注目的課題。在眾多研究者關注下，以師生互動、生生互動、師師互動、全員互動為特征的合作學習應運而生，“學習小組成績分工法”、“小組-游戲-競賽法”、“切塊拼接法”、“共學法”、“小組調查法”、“合作閱讀小組法”、“合作掌握學習法”、“綜合教學法”等合作學習方法層出不窮，三因素、四因素、五因素理論等關于合作學習模式的理論也相繼建立。近年來，在研究者的努力倡導和實踐者的積極推動下，合作學習成為了各級各類學校學科教學的熱門話題，不同年齡、不同學段的學生從合作學習中得到的收益的確是不可低估的。然而，我們注意到，當合作學習的策略運用于基礎教育學校的教學時，實踐者往往更加看重的是合作學習的過程、方法和效果，而對學生在具體學科，特別是具體學段的學習中通過怎樣的途徑實現合作卻沒有給予充分的重視。我們并不否認過程、方法和效果的重要性，但我們覺得如果找不到恰當具體的合作學習的途徑，或者合作學習的途徑不是很清晰，合作學習的過程、方法和效果的重要性就很難真正體現出來。基于這樣的認識，我們產生了構建一個有助于解決合作學習途徑問題的“合作學習模型”的設想。因為我們的研究是建立在初中語文學習基礎上，所以把這個模型命名為“初中語文合作學習模型”。我們的目的很明確，就是要通過“初中語文合作學習模型”的構建，探索具有普遍意義的初中語文合作學習的具體途徑，并給初中其他學科的合作學習提供有益的借鑒。
二、“初中語文合作學習模型”的構成
著名特級教師于漪老師的課堂教學結構圖給了我們極大的啟發。在《語文教學要講求綜合效應》中，她用圖示向我們形象展示了課堂教學的結構規律：
于漪老師認為這個結構圖體現了“教學過程這個腦力勞動過程，師生共同參與，形成一個整體”，“教師的‘教’作用于全班所有學生，學生積極性極大地調動，既向老師反饋，又與同窗交流”的特點，即網絡式教學形式中，老師與每一個學生之間、學生與學生之間保持著多邊對話關系①。在我們看來，師生間、生生間的多邊對話，實際上還包容著一個較明晰的師生互動、生生互動的合作學習的內涵。我們以為，師生互動、生生互動的確是語文學習中非常重要的合作形式，但是語文教學實踐向我們反饋的信息，又愈來愈讓我們相信教師與家長的合作、學生與家長的合作，在初中學生語文學習中所起的作用也是不可忽視的。將于漪老師的思想與我們的認識結合起來，在于漪老師的課堂結構圖的基礎上進行擴展，就形成了我們的“初中語文合作學習模型”。
“
初中語文合作學習模型”由三個元素、四個層面、十種途徑構成。
“學生”、“教師”、“家長”是“初中語文合作學習模型”的三個元素。我們之所以在外層增加了一般人并不怎么看重的“家長”這一元素，是基于下面的考慮：一是大語文教育觀認為，隨著語文學習的開放，學生語文學習的場所已經不限于學校課堂，家庭也是學生學習語文的重要場所；語文教學要充分利用“學校語文環境、家庭語文環境、社會語文環境”②；語文學習要同生活緊密結合起來，“這生活，包括學生自己的生活，家庭、學校、社會生活”③。二是心理學的研究表明，初中學生的“身心發展處在由少年期向青年期的過渡時期，這時期學生的心理狀態是動蕩、捉摸不定的”，他們的學習具有“自覺性和依賴性、主動性和被動性并存”的特征，而且“初中生各種非智力因素的運行，從其發動、增強到與具體的指向目標掛鉤，在克服困難中發揮效力等等，都依賴于教師、學生家長對激勵機制的運用”④。三是我們考察發現，在小學階段，家長憑借對生活、自然的認識和原有學習的積累，還基本能勝任孩子文化學科學習的輔導；到了初中階段，家長對學校所開設的文化課程的整體輔導優勢逐漸減弱，處于文學課外，大部分文化學科上已經很難與學生溝通。由于家長生活在以漢語為母語的交際環境中，大多數家長對以漢語為載體的語文課文尚有一定的理解和解說能力，盡管家長的理解解說不一定得到學生的認同，但還能營造一個基本適合孩子需要的語文學習的家庭環境，能為孩子提供較直接的學習幫助。由此可見，家長在初中生的語文學習中仍然扮演著關注、指導、督促和激勵多重角色，“家長”自然就應該成為“初中語文合作學習模型”的元素之一。
“生生合作”、“師生合作”、“師長（教師、家長，下同）合作”、“生長（學生、家長，下同）合作”是“初中語文合作學習模型”的四個層面。這四個層面中，“生生合作”是主層面，處于“初中語文合作學習模型”的中心；“師生合作”、“師長合作”、“生長合作”是輔層面，處于“初中語文合作學習模型”的外圍。盡管新課程強調，在師生彼此形成的“學習共同體”中，“教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也在教。他們共同對整個成長負責”⑤，但我們覺得，教師和學生在課堂中的行為畢竟還是有所側重的，學生不可能改變學習這一主體地位，因而“生生合作”始終應該是合作學習的核心，在初中語文合作學習中所起的作用最大，所體現的價值最高。當然僅有“生生合作”是遠遠不夠的，如果沒有“師生合作”、“師長合作”、“生長合作”的共同作用，“生生合作”不可能真正收到成效。我國學者在代表合作學習發展最高水平和發展方向的“合作教學論”（即“全員互動”理論）中提出，“整個教學系統中的動態因素都是學習活動中不可或缺的人力資源”，“所有動態因素之間互動合作”，才能很好實現學生成長的目標⑥。我們認為，初中語文合作學習作為學校教學系統中一個子系統，也應該具有“所有動態因素之間互動合作”的特征，學生、教師、家長都應該是教學系統之中的“動態因素”；既如此，初中語文合作學習就不能只有狹義課堂范圍內的“生生合作”和“師生合作”，還應該有狹義課堂以外的“師長合作”、“生長合作”。
確認“生生合作”、“師生合作”、“師長合作”、“生長合作”四個層面，還不是我們研究的最終目標，因為它們還不能對初中學生的語文合作學習產生直接的影響。于是，我們將“模型”拆開，再結合語文學習的實際，尋找出了十種能在初中語文合作學習中產生實效的途徑。
⑴ ⑵
⑶ ⑷
⑸ ⑹
⑺ ⑻
⑼ ⑽
以上十種途徑的特征分別為：⑴教師與學生相互合作，⑵教師雙向指導學生合作，⑶教師單向指導優勢生與非優勢生合作，⑷同質優勢生相互合作，⑸優勢生與非優勢生相互合作，⑹優勢生雙向指導非優勢生合作，⑺教師學生家長相互合作，⑻教師雙向指導學生、家長合作，⑼教師單向指導學生與家長合作，⑽教師單向指導家長與學生合作。在這里，有四個問題需要特別說明：一是在上面提到的途徑中，我們并未列出“學生與學生”、“教師與學生”、“學生與家長”、“教師與家長”的簡單的組合，主要是因為十種途徑中已經可以涵蓋這些簡單組合，并且初中語文合作學習更多的是以固定或臨時合作小組的形式進行的。二是考慮到因材施教和共同發展的原則，難易程度不同的合作學習任務，我們安排同質或不同質學習小組分別完成，⑷⑸⑹反映的正是這樣的認識；由于我們不主張建立同質的非優勢生合作小組，因而同質小組中只列出了同質優勢生的相互合作。三是⑶⑷⑸⑹中所說的“優勢生”，并不是指那些語文成績優秀的學生，而是指那些在合作學習中明顯受益又能較好把握、駕馭語文合作學習活動的優勢學生，這部分學生往往處于合作學習的主動地位上；當主動和被動并存時，他們的感受和經驗能積極影響那些處于被動地位的學生，讓他們指導并組織語文合作學習活動能夠收到較明顯的成效（相反則為非優勢生）。四是在⑵⑶⑹⑻⑼⑽里我們強調了合作學習中的指導，因為我們發現適當的指導（目標指導、過程指導、方法指導等）能對初中語文合作學習起良好的調控作用，學習小組在指導下進行合作學習可以避免走許多不必要的彎路，這樣就縮短了一次合作學習的時間，提高了合作學習的效率，為單位時間內增大合作學習的容量提供了可能。
三、構建“初中語文合作學習模型”的意義
構建“初中語文合作學習模型”，是初中語文、乃至于初中文化學科合作學習的需要，更是深入研究合作學習的需要。它的意義在于：
1、豐富合作學習研究的內容。
任何系統的研究，都由宏觀和微觀組成。只有當各個層級的研究都較為深入的時候，整個系統的研究才會變得豐富厚實。我們的“初中語文合作學習模型”的研究是合作學習研究的一個“節點”，從屬于微觀研究的范圍，處于下圖所示的基礎層級：
“初中語文合作學習模型”研究對豐富合作學習研究的意義在圖示中顯而易見。
２、為初中語文合作學習提供參考。
“初中語文合作學習模型”將我們對初中語文合作學習的認識具體化，試圖形象直觀地展示初中語文合作學習活動中不可或缺的元素以及元素間的各種組合關聯，尤其是描繪出若干具體可循的實現合作的途徑。這對廣大初中語文教師、學生、家長結合學科學習特點，較深層次了解“合作學習”、指導或參與合作學習、在合作學習中取得成效都有一定的參考價值。
３、為初中其他學科的合作學習提供借鑒。
“初中語文合作學習模型”建立在初中語文合作學習基礎上，具有較明顯的初中學段語文學科合作學習的“個性”，但“模型”涉及的的元素、層面、途徑又無不具有初中學段的“共性”。正因為如此，結合學科特點對它稍加處理，就能演變成初中其他學科的合作學習模型，成為初中其他學科開展合作學習的借鑒。
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