高校教師在教學質量監控體系中的主體地位論文
［論文關鍵詞］高校教師 質量監控體系 過程控制 質量管理環
［論文摘要］高校教學質量監控體系存在著監控主體單一、缺位等缺陷，必須改革監控模式，實現質量監控由單視角向多視角轉變。文章從教師也是教學過程管理的監控主體的觀點入手，提出教師在教學過程質量活動中應扮演組織者、監測員和管理者的角色；教師應在高校教學質量監控體系中發揮主編、主導、主檢和主管作用。
隨著教育部評估工作的推進，各高校紛紛建立了新的教學質量監控體系，有的甚至參照ISO9001管理標準，建立了各種規范標準，人才培養質量目標也進行了層層分解，然而，全員參與的問題未能完全解決，教師參與管理的熱情不高，有的甚至有抵觸情緒，其原因是教學質量監控的主體主要由教務處、院系、教研室領導承擔，教師仍然處于被管理的狀態。發揮教師在教學質量監控體系中的主人翁作用，應是當務之急。
一、高校教學質量監控體系的主體缺位
教學質量監控體系是指學校根據教育規律對教學目標、教學活動、教學條件、教風學風狀況、教學效果以及用人單位對畢業生的評價等因素進行全過程、全方位、全員性的監控與評估，并對教學工作進行有效調控，以促進教學質量不斷提高的管理系統。實施高校內部教學質量監控，首先要解決誰來監控的問題，即教學質量監控的主體有哪些。從目前情況看，對誰是教學質量監控的主體有以下幾個片面認識：
其一，監控主體是教學管理部門領導者。認為建立教學質量監控體系是學校為了評估，是學校領導的事，是新的行政性檢查、評比，檢查過了即可完事大吉；似乎教學質量監控只是教學管理部門領導者的事；認為質量監控體系和傳統的目標管理、教學管理沒有什么區別，只是變一變形式而已，教師認為與己無關。
其二，將教師看做被管理者。在教學管理活動中，教師成為“監控與評價”的對象，對實施教學質量監控有抵觸情緒。持這種觀點的人認為，教學過程的控制是學校職能部門對教師實施的一種行政管理，教師只要按程序寫好計劃、備好課、準備好教學資料、按教學課程表上課就行了。
其三，教學過程難以監控。職能部門認為，教學過程的監控難度太大，它不像企業生產流水線上的管理。教學過程的監控，只能對那些操作性比較強的環節進行，如教學環境（教室、燈光等）、教學進度、教學設備的檢查以及教學計劃、教案、課程考試等環節的審核。忽視了教師在教學過程管理中的作用，對教學內容的研究、教學與考核方式的改革、教學與社會的緊密聯系重視不夠；對教師實踐能力和是否能在實踐環節中有效教學重視不夠。似乎教師的課堂理論教學就是教學質量監控的全部，而對實踐教學、課程質量和學科專業質量等缺少質量監控。
其四，教學監控過程是走過場，對審核和評估過程中發現的問題缺乏有效的解決措施。雖有解決的方法卻未能落實到具體的單位和個人，對效果怎樣、會不會再發生則關心較少；更沒有在人才培養方案中及時做出相應調整，缺少宏觀規劃。
其五，片面夸大學生在教學監控中的主體作用。認為教學質量高不高、教學效果好不好由學生說了算，有的甚至將學生評教的結果作為評價教學質量的主要指標。
其六，教師缺乏管理意識。從教師個人意愿出發，在教材選用、教學計劃、教學內容方面隨意，開設課程缺乏整體設計和科學依據。
二、對教師是教學質量監控體系主體的思考
1.教學質量監控的主體應是多元的。教學質量是多層面的，“教學質量由教師教學質量、學生學習質量及由教與學質量進而形成的課程質量、學科專業質量、學校整體教學質量等組成”。①高校每一個院（系）、處室教職員工的教學、服務質量都將直接或間接影響到人才培養的質量。因此，構成教學質量監控的主體也應是多元的。一是教務處、院（系）教學管理機構在教學質量監控中起主體作用；二是成立各級教學督導組，構成教學質量監控的專家主體；三是組建教學信息員隊伍，構成教學質量監控的學生主體；四是引進社會各行各業專家，成立專業教學指導委員會，構成教學質量監控的社會主體。除此之外，教師的課堂教學是創造性的勞動，教學質量的高低取決于教師對課堂教學的策劃與組織，因此，教師也應是教學質量監控體系的主體。
2.教學質量監控體系是由若干個小的質量環構成的。教學質量監控體系的核心是把質量管理從傳統的對結果（產品）實行的評估，轉為對過程實施的控制。即對形成最終結果的全過程實施控制，對影響質量的各個環節——教學計劃、課程大綱和所有保證計劃實施的教學文件的編制，以及招生、師資、設備、教材、學生管理、畢業就業指導等方面進行監測、糾錯、反饋、修正，以保證每一過程的質量管理在嚴格的監控下進行，確保在計劃—教學和培訓—學生合格畢業各個環節的培養質量。因此可以說，質量體系是一個大的閉環管理系統，而這個大的系統又是由以質量要素為核心的若干管理閉環和以質量活動為內容的若干小管理閉環組成。在教學質量監控體系的全過程中，大、中、小各個質量管理環均按照計劃—實施—檢查—糾正處理進行閉環管理。各個質量管理環相互聯系，沒有若干個小質量管理環的高質量，就沒有質量體系的高質量運行。
3.教師是課程教學過程質量活動的組織者、監測員和管理者。對教師個體來說，處在各個中、小管理環的交匯處（或者說是處在質量體系的重要監測點上）充當著多種角色。既是被監測的對象，又是守衛在這個監測點的監測員；既是被管理者，又是管理者；既是質量活動的執行者，又是組織者。在教學過程控制與管理的閉環中，教師作為質量活動的被監測者，所有質量活動都要接受上級的檢查；作為監測員，要做好質量活動記錄，及時發現并幫助學生解決學習中的困難。作為被管理者，教師必須服從上級的領導并接受業務指導，不斷改進工作；作為管理者，有責任對本課程的教學過程實施控制與管理，確保本課程的教學質量。作為質量活動的執行者，教師必須按照教學規范和一定的管理程序進行教學準備，按教學的進度實施教學和訓練；而作為組織者，教師要圍繞提高學生的學習質量，引導學生學習知識、掌握技能、培養素質來高質量地完成本課程的教學活動。同時，教學質量監控不是對監控對象的管制，而應充分分析研究教師在被監控中的心理狀態和心理障礙，減少教師對監控的反感情緒和逆反心理，變對教師的監控過程為培養提高的過程。要重視育人過程，不斷提高所用之人的水平，注重滿足教師的高層次需要。
4.教學過程管理是由職能部門和教師共同完成的。教學活動是教與學互動的雙邊過程，教師教學的質量決定和影響著學生學習的質量。由于教育的滯后性和教師職業的獨立性，每位教師承擔一門或多門課程的教學過程質量，雖然學校職能部門對操作性比較強的教學環節進行管理，但對課堂教學過程的質量卻缺乏控制。多年來，各高校雖然都在開展教師教學質量評估的研究，有的已把教學質量評估納入質量體系，這無疑對完善質量體系的運行起著促進和保障作用，但在實際的操作中效果并不大。究其原因，筆者認為是沒有充分發揮教師在教學過程管理中的主人翁作用。在課程教學這個小的質量管理閉環中，教學過程管理的.主角應該是教師。職能部門負責對教師的工作態度、教學前準備和教學進度，以及對教學環境、教學設施等環節進行檢查；而教師作為課堂教學的組織者、管理者，有了主人翁意識和質量意識，才能有效地組織質量活動。教師的管理包括兩個方面：一是課堂教學的控制，通過教學改革最大限度地提高單位時間內的教學效率；二是對學生的學習態度、學習方法指導解疑等進行教學過程管理。因此，只有職能部門和教師共同協作，才能真正有效地對教學過程進行控制。
三、教師在教學過程管理中的作用
教師實施課程教學過程管理是學校教學過程控制中不可缺少的重要組成部分，如何納入學校的質量體系，我們認為可從計劃—實施—檢查—糾正處理四個方面實施控制并編入程序，把課堂教學的質量活動作為質量記錄歸檔，充分發揮教師以下四個作用：
1.教師在編制授課計劃中擔當主編。課程教學目標在教學計劃、教學大綱均有描述，但如何實施、怎樣完成卻是教師的創新工作。教師在編制授課計劃中作為主編，從目標分解到課時分配均需精心設計。教師要以“教學大綱”“教材”和“教學進度表”為依據，吃透教學大綱，在內容、課時、授課方式以及實驗和教學實習安排、技能考核項目的落實等方面綜合考慮，制定出完成課程總目標的若干階段計劃，真正擔負起主編的責任，既要防止出現教學計劃、課程授課計劃不一致的現象，又要制定單元教學和訓練目標。
2.教師在教學實施過程中發揮主導作用。教學過程控制，學校職能部門只能從教學進度方面實施調控，而學生究竟學得如何，教學目標的階段實施計劃是否完成，教師應發揮主導作用，自覺進行教學調控。在教學準備中，明確“為什么教、教什么、怎樣教和教的效果”，并進行雙軌道教案設計，把教學過程分為教師和學生兩大塊，既備教學目標又備學習目標，既備教法又備學法，既備教師活動又備學生活動。在教學中，有目的地培養學生的自學能力和實際操作能力，真正做到為培養學生能力而教，為喚起學生的創新意識而教，具體體現為：
（1）強調苦學轉變為樂學，激發學生學習興趣；
（2）變“一言堂”為群言堂，鼓勵學生積極參與，使每個學生的個性都得到發展；
（3）教師的教學形式，轉移到導趣、導疑、導思、導創、導學，培養學生的自學能力，鼓勵學生大膽質疑，培養創新能力；
（4）突破教材體系，及時向學生傳授新知識、新技術。力爭用最短的時間、最簡潔的方法實現本課程的教學目標。
3.教師在日常教學過程質量檢查中當好主檢。教學過程檢查是質量管理中最重要的一環。學校職能部門通過教學檢查、課程考試來了解教學效果，并對教學和訓練過程實施控制。教學中查出的問題及其解決，不像企業流水線中的檢測糾錯那么快。因此，加強任課教師的日常教學監測顯得尤為重要。教師在日常教學過程質量檢查中應是主檢查官。課堂教學進行了一個階段后，教師進行綜合練習或活動，以了解本階段學生學習的效果及困難，并將學生在學習中出現的疑點、難點及時歸納整理，填入課程教學過程質量記錄，作為教師糾偏和輔導解疑的依據，同時也作為職能部門進行教學評價的依據之一。
4.教師在不合格的糾正中充當主管。學生在學校期間的某一課程不合格，相對于四年或五年的教育來說，仍是過程中出現的不合格。一門課程不及格可以重修、補考；多門課程不及格，可以補學或退學。然而，對于某一課程而言，學生課程不及格卻是一種結果。為此，要保證教學質量，教師對發現的問題還應及時糾偏，行使該門課教學過程主要管理者的職責。隨時了解學生的學習情況，因材施教，通過輔導解疑和補課，把學生的不合格消除在日常教學之中。輔導解疑的糾偏記錄填入課程教學過程質量記錄。
教學質量監控體系的建立與完善是一項復雜的、動態的、長期的教學管理工作，必須考慮教育自身的特點，既要強化學校職能部門的教學管理，又要充分發揮教師的主編、主導、主檢、主管作用，完成從計劃—實施—檢查—糾正處理的閉環管理，使教學過程的控制與管理落到實處。
［注釋］
①黃秋明，王正，龔蓓.高等學校教學質量監控與評價體系研究［J］.職業技術教育，2003（1）：21.
［參考文獻］
馮永平.構建高校內部教學質量監測與保障體系［J］.中國農業教育，2003（1）.
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