職業教育行動導向教學模式研究論文
摘要：德國職業教育為“工業4.0”戰略實施提供了大量人才，其職業教育的總目標是培養學生獲得關鍵能力和創新能力，基于行動導向理念的職業教育教學方法可以使學生有效地習得這兩方面能力。德國職業教育行動導向教學模式既可為我國職業教育課程改革提供思路，又能為教師課堂教學方法的選取提供借鑒。
關鍵詞：職業教育；關鍵能力；創新能力；行動導向；教學模式
高素質技術技能型人才是“德國制造”享譽全球的基石，旨在培養高端技術技能型人才的職業教育在德國經濟騰飛中承擔著重要角色。在德國“雙元制”職業教育領域，職業學校依據各州制定的《框架教學計劃》組織教學活動，企業和跨企業培訓中心則根據聯邦政府頒布的《職業教育條例》進行實踐教學。德國勞動和社會學家梅爾滕斯（DMertens）于1974年在對勞動力市場與勞動者的職業適應性進行研究時提出了“關鍵能力”（SchluesselQualifikation）的概念，又稱為職業核心能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。德國文教部長聯席會議（KultusministerKonferenz，簡稱KMK）于1996年宣布決定在職業學校使用“學習領域”課程，此課程方案由實際職業工作過程導出“行動領域”，再與課堂教學經驗融合設計成“學習領域”，最終通過具體的“學習情境”加以實施，以有效培養學生的創新精神和關鍵能力。
一、基本內涵
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起源于德國改革教育學學派的行動導向教學以“行動導向”作為設計課堂教學的指導思想，將學生的學習認知過程與社會實踐活動結合在一起，培養學生獲得職業關鍵能力和創新能力。行動導向教學是學生主動參與、教師與學生通過締結“行動產品”引導教學過程，以達到學生手腦并用效果的教學形式[1]。上世紀90年代，德國職業教育界學者楊克和邁爾（Jank&Meyer）將行動導向教學定義為：行動導向教學是學生主動且全面參與的教學活動，它以激發學生的興趣作為組織教學的出發點，要求學生全程參與教學過程的設計、實施和評價環節。
（二）特征
為了培養學生獲得關鍵能力，即社會能力、方法能力和專業能力等三大能力這一行動目標，使學生學會自主學習，創新性地就業于職業工作崗位，德國職業教育課堂教學中采用了項目教學法、案例教學法和工作過程分析法等多種教學方法實施“行動導向”的設計理念，我們將這些具備行動導向教學特征的方法統稱為德國職業教育行動導向教學模式，此模式具備以下四大行動導向特征[2]：一是學生導向。學生作為行動的主體主導整個教學過程，參與教學過程的設計、實施和評價；教師僅扮演協調人、參與者的角色，協助學生完成整個教學過程。二是全面能力導向。行動導向教學模式以人的全面發展為目標，即專業、方法、社會和創新能力全面發展；以培養學生的職業行動能力為根本，即認知、情感和心理運動一體化成長。三是自發導向。行動導向教學模式以學生的主觀興趣作為教學出發點，強調學生自發地、有意識地處理問題，按照自我意愿喚醒學習動機。學生自發的學習興趣不會隨著課堂教學的結束而消失，反而會持續到今后的學習當中，引導學生進一步主動積極地學習。四是產品導向。行動導向教學模式的核心是學生在課堂中完成一個可以使用的或者可以進一步加工或學習的行動產品[3]。此種行動產品主要以三種不同的形式存在：一是學生在教師的引導下表演，如角色扮演、舞蹈、歌劇等；二是學生生產產品，可以是銅像、壁報、拼貼畫等；三是學生設計學習計劃或項目，例如演出、展覽、學生家長會、郊游、競賽等。
二、發展沿革
二戰后的德國受占領國教育理念的影響，職業教育呈現“泛智化”傾向[4]，基于學科課程結構化導向的教學模式難以培養戰后經濟復蘇所需要的職業行動能力，這種知識取向、弱化技能的職業教育發展引發了整個德國社會對職業教育發展的大討論。他們反對在職業學校中只針對學生進行單向技能的訓練，傳授脫離職業實踐、“去背景”的理論知識，主張職業學校由“知識中心”轉變為“能力中心”[5]；反對單項技能訓練，主張讓學生根據實際工作環境中的職業要求與規范處理問題。這些主張推動了職業教育從以傳授知識為主的學科結構化教學模式轉向行動導向教學模式，德國職業教育教學模式的發展可從時間和學生對教學過程的主導程度兩個維度加以表述，行動導向教學從上世紀80年代末期開始逐漸占領德國職業教育領域，如表1所示。國內有些學者認為，德國職業教育至今已由培養行動導向的職業行動能力模式過渡到培養工作過程導向的綜合素質模式，但行動導向教學模式仍主導著教學活動，并將長期存在。筆者的觀點是，在德國職業教育領域，行動導向作為一種教學理念應運而生，在教學方法層面指導職業教育教學活動的開展；而工作過程導向更側重于學生勝任整個工作過程，按照職業工作過程設計課程，指導課程開發。職業行動能力所包含的關鍵能力和創新能力等同于學生的綜合素質，兩個概念從不同角度詮釋了德國職業教育的典型特征。
三、方法介紹
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德國職業界中的工作過程結構是相對穩定的，按照資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估等六個步驟進行。但因工作過程的要素，即工作對象、內容、手段、組織、產品和環境等是動態變化的，導致德國職業教育領域行動導向教學模式必須與職業工作結構相適應。因此，行動導向教學模式要求根據學生完成某一職業工作活動所需要的行動及產生和維持該行動所需要的環境條件來設計、實施和評價職業教育的教學活動，以改變學生的行動為目標，以行動為方式，遵循資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估等工作步驟的行動方式[6]。下頁表2選取德國的引導文教學法、項目教學法、工作過程分析法等五種行動導向職業教育典型教學方法，從特征、行動模式、教學意義和適用教學地點等四個層面進行了說明。以上五種德國職業教育行動導向教學模式實施流程可大致按照問題提出———準備———進入———加工———評估等五個步驟來進行。在準備階段，教師明確課堂教學目標，引導學生了解行動目標，根據項目前提條件、學生先前經驗及對任務的理解程度等考慮可行性；在進入階段，教師將學生置于師生互動的課堂情境中并與學生約定要實現的行動產品；在加工階段，教師作為參與者和協調人引導學生選擇合適的行動方案，按要求完成課堂任務；在評估階段，學生先按照分組小結各部分結果，教師引導學生全體對最終成果進行總結，并且回顧整個工作過程。
（二）方法選用
德國職業教育學者尤根彼得（JoergPeterPahl在《培訓教學方法》[7]一書中列舉了近60種以行動導向理念設計的培訓教學方法，根據所側重的教學目的選擇相應的教學方法，早期的'柏林學派[8]構建了柏林模式教學條件分析圖以幫助教師做出取舍。柏林學派認為，教師要從水平維度的教學結構分析和垂直維度的教學因素分析兩方面入手，在課前準備好學生所需材料，分析項目存在的先前條件。柏林模式教學分析圖詳解如圖1所示。1.結構分析先對學生的人文條件和社會條件進行結構分析。例如，在舊建筑物的拆遷課上，人文條件是：有30名學生，其中市內學生20名，市外學生10名；市內學生動手能力強，但掌握理論知識能力較差；市外學生知識基礎功底好，但思維不夠積極活躍。社會條件是：教師將舊建筑物拆遷理論課安排在教室內進行，實踐課安排在職業學校的實訓室開展，學生可根據需要與當地的建筑管理局或建筑公司取得聯系。2.因素分析以上結構分析的結果制約目標、項目、方法、媒體這四方面因素的選取和使用，且這四方面因素相互制約、相互影響。因學生水平差異較大，教師不宜要求全體學生達到同樣的目標；要選取學生現實生活中能接觸到的項目；依據結構和因素分析的結果，將方法暫選為項目教學法，使用媒體為多媒體操作平臺等。因此，筆者主張，在職業教育行動導向教學中，可從三個方面綜合分析確定教學方法：第一，按照課堂不同的教學任務選擇教學方法，教師和學生要明確課堂教學的目的和任務、具體的學習內容；第二，依據學生典型的行動特征選擇教學方法，教師需考慮學生當前的認知模式、知識結構和水平，合理激發和引導學生的需求；第三，根據當前教學條件限制選擇教學方法，學習地點、教學器材、時間和經濟成本、班級規模等條件制約著教學方法的選擇。近些年，德國逐漸認識到只有制造業才能保證本國穩固的就業機會，于2013年在漢諾威提出要通過“工業4.0”振興本國制造業，實現經濟新跨越。2014年，我國《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》強調要推進人才培養模式創新，推行項目教學、案例教學、工作過程導向教學等教學模式[9]。2015年5月，國務院頒布的《中國制造2025》提出，制造業的轉型發展需要人力資本的轉型與提升。制造業的轉型提升再次對職業教育培養的技術技能型人才提出了更高的要求，即要培養具備關鍵能力和創新能力的高素質人才。德國職業教育行動導向的教學模式可促進學生這兩方面能力的穩步發展和有效融合，既可為我國職業教育課程改革提供思路，又能為教師課堂教學方法的選取提供借鑒。因此，國內職業教育課堂教學中目前使用較廣的“理實一體化”教學模式[10]應致力于將理論與實踐在教學環節中緊密相連，以行動和工作導向引導整個教學過程的開展。
參考文獻：
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[8]Prof.Dr.KlausJenewein.ScriptVorlesungDidaktikundCurriculumentwicklung[G].2006：17.
[9]國務院關于加快發展現代職業教育的決定[EB/OL].[2014-05-02].http：//www.moe.edu.-cn/publicfiles/busi-ness/htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.
[10]李政.“中國制造2025”與職業教育發展觀念的轉軌[J].中國職業技術教育，2015（33）：38-44.
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