探析道德教育與心理教育之關(guān)系的理論探索論文

時(shí)間：2021-06-19 18:52:46 論文我要投稿

　　摘要：我國(guó)教育界對(duì)學(xué)校道德教育與心理教育之關(guān)系的理論探索，出現(xiàn)了不同的聲音；對(duì)道德教育和心理教育的理解不同，論爭(zhēng)的結(jié)果也大相徑庭。“分割論”強(qiáng)調(diào)心理教育不等于道德教育；“互補(bǔ)論”注重道德教育與心理教育之間的相互作用；“整合論”認(rèn)為兩者之間可以實(shí)現(xiàn)有機(jī)的結(jié)合；“統(tǒng)一論”主張“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)和教育模式。“道德教育—心理教育”應(yīng)該在各種張力中追求平衡和融合。

探析道德教育與心理教育之關(guān)系的理論探索論文

　　關(guān)鍵詞：道德教育；心理教育；心理—道德教育

　　中圖分類(lèi)號(hào) G41 文獻(xiàn)編碼A 文章編號(hào)2095-1183（2015）04-0014-04

　　自20世紀(jì)80年代以來(lái)，探究中小學(xué)道德教育與心理教育之間的關(guān)系，一直為我國(guó)教育界所關(guān)注。整體來(lái)看，道德教育與心理教育之關(guān)系主要有“分割論”“互補(bǔ)論”“整合論”以及“統(tǒng)一論”等觀點(diǎn)。作為促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展的教育實(shí)踐活動(dòng)，道德教育與心理教育之間的確存在諸多共同和彌合之處，但各自?xún)?nèi)在的特性也決定了二者的不同角色和地位。本文試圖通過(guò)揭示不同理論思想的側(cè)重點(diǎn)，厘清差異，實(shí)現(xiàn)融合，確立整體上的“道德教育—心理教育”觀念，引領(lǐng)學(xué)校德育的實(shí)踐進(jìn)程。

　　一、“分割論”：心理教育≠道德教育

　　學(xué)校道德教育和心理教育是一對(duì)平行存在的教育實(shí)踐形態(tài)，在理論基礎(chǔ)、教育內(nèi)容、教育形式、教育方法、教育原則和價(jià)值引導(dǎo)等方面有著顯著甚至是本質(zhì)上的差別，兩者屬于不同的領(lǐng)域，心理教育不等于道德教育，是“分割論”堅(jiān)持的主要觀點(diǎn)。分割論者認(rèn)為學(xué)生的道德成長(zhǎng)與心理發(fā)展分屬不同的范疇，不能混淆道德教育和心理教育各自不同的角色，將道德教育或心理教育拔高、放大；相互介入彼此的領(lǐng)域，無(wú)疑會(huì)給二者帶來(lái)含義的擴(kuò)展甚至概念的泛化，這對(duì)道德教育和心理教育都是存在危害的。“心理屬于非道德范疇，心理教育隸屬非道德教育領(lǐng)域；將心理教育混同于道德教育，勢(shì)必給心理教育與道德教育同時(shí)帶來(lái)?yè)p害”[1]。在此意義上，“分割論”主張心理教育應(yīng)該從道德教育中分化和超越出來(lái)。[2]

　　“分割論”者將道德教育和心理教育完全分割開(kāi)來(lái)，堅(jiān)持心理教育不等于道德教育的偏激立場(chǎng)，主要基于以下理解。第一，以學(xué)生的心理咨詢(xún)、心理輔導(dǎo)和心理治療為主要任務(wù)的學(xué)校心理教育，誕生于應(yīng)用心理學(xué)的知識(shí)體系，同時(shí)借助于社會(huì)學(xué)、生物學(xué)等科學(xué)理論知識(shí)；而旨在形塑人與人、人與社會(huì)和人與自然之間的關(guān)系，培育學(xué)生德性和德行的道德教育，以倫理學(xué)、教育學(xué)、政治學(xué)等為理論指導(dǎo)。第二，學(xué)校心理教育是針對(duì)學(xué)生心理發(fā)展而進(jìn)行的，對(duì)出現(xiàn)心理問(wèn)題的學(xué)生需要尊重和保護(hù)其隱私，同時(shí)采用心理訓(xùn)練、行為矯正等方法，具有隱密性、非公開(kāi)性、私人性以及自愿性等特點(diǎn)；而學(xué)校道德教育是對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行辨認(rèn)是與非、善與惡、美與丑、正當(dāng)與否的德性教育，可運(yùn)用談話(huà)、說(shuō)教、榜樣等途徑，具有廣泛性、公開(kāi)性、公眾性甚至強(qiáng)制性等特征。第三，心理教育是以個(gè)體心理健康發(fā)展為錐指的實(shí)踐行為，無(wú)關(guān)價(jià)值取向引導(dǎo)，具有價(jià)值中立之特性；相反，道德教育需要考慮社會(huì)核心價(jià)值觀念，帶有價(jià)值干涉的傾向。另外，在教育效果的負(fù)面影響上，心理教育無(wú)效可致使個(gè)人精神分裂，甚至選擇自殺；道德教育的惡劣后果則是個(gè)體道德素質(zhì)敗壞，甚至走向違法犯罪的道路，兩者迥然不同。

　　二、“互補(bǔ)論”：道德教育與心理教育相互作用

　　相對(duì)于激進(jìn)的“分割論”者，“互補(bǔ)論”者是溫和的理性主義者。他們認(rèn)為道德教育與心理教育之間固然有著諸多的不同之處，二者不可偏廢，無(wú)法相互替代。但是，“德育是心理輔導(dǎo)的基礎(chǔ)，心理輔導(dǎo)是德育的延續(xù)，兩者殊途同歸，皆為塑造學(xué)生的良好人格與道德品行”[3]。“互補(bǔ)論”聲稱(chēng)學(xué)校道德教育與心理教育是相輔相成、對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系體，兩者的教育對(duì)象都是有血、有肉、有情感、有理性的青少年學(xué)生，都是為學(xué)生的身心健康發(fā)展和生命幸福成長(zhǎng)服務(wù)的。一句話(huà)，道德教育與心理教育是相互作用、互為補(bǔ)充的。

　　一方面，“互補(bǔ)論”論證了道德教育與心理教育之間的具體關(guān)系。其一，它認(rèn)為學(xué)校道德教育是心理教育的價(jià)值導(dǎo)向。學(xué)校實(shí)施心理教育有助于提升學(xué)生的個(gè)性心理品質(zhì)和健康人格，而道德教育主要是以個(gè)體的道德品質(zhì)成長(zhǎng)為鵠。從個(gè)性心理品質(zhì)與人的道德品質(zhì)的關(guān)系來(lái)看，人的道德品質(zhì)應(yīng)當(dāng)是個(gè)體心理品質(zhì)中最具有價(jià)值判斷意義的部分，在人的心理活動(dòng)和行為表現(xiàn)中處于核心地位。[4]其二，“互補(bǔ)論”主張學(xué)校心理教育是道德教育的重要基礎(chǔ)。心理教育有利于學(xué)生健康心理的養(yǎng)成，使其可以學(xué)會(huì)調(diào)控心理壓力的有效方法，預(yù)防心理疾病滋生，并且能消除已經(jīng)產(chǎn)生的心理障礙。可以說(shuō)，學(xué)校心理教育的底線(xiàn)就是保證每個(gè)學(xué)生有一個(gè)健康成長(zhǎng)的心理。設(shè)想一下，對(duì)一個(gè)具有嚴(yán)重心理疾病和心理障礙的個(gè)體進(jìn)行道德教育，還具有合理性、可行性和實(shí)效性嗎？在此意義上，具有健康心理特征的教育對(duì)象，才是學(xué)校道德教育的前提所在。所以，學(xué)校道德教育與心理教育相互作用，共同指向?qū)W生身心穩(wěn)定發(fā)展。

　　另一方面，學(xué)生道德問(wèn)題與心理問(wèn)題的關(guān)聯(lián)性，是學(xué)校道德教育與心理教育相互作用的根基。“互補(bǔ)論”認(rèn)為學(xué)生品德問(wèn)題和心理問(wèn)題總是相伴而生的，很少存在無(wú)心理問(wèn)題的品德問(wèn)題，也不會(huì)有無(wú)品德問(wèn)題的心理問(wèn)題。學(xué)生品德問(wèn)題的發(fā)生一般摻雜了心理因素，而心理問(wèn)題的出現(xiàn)往往伴隨著不道德行為。譬如，一個(gè)自私的學(xué)生往往只會(huì)考慮到自己，他遇到不順心之事常會(huì)出現(xiàn)焦慮、抑郁等心理問(wèn)題；而某個(gè)具有疑慮、恐怖等心理障礙的學(xué)生，其面對(duì)不利境況的道德觀念也是狹隘的。學(xué)生心理問(wèn)題和品德問(wèn)題的不可分割性，決定了道德教育與心理教育需要相互作用。

　　三、“整合論”：道德教育與心理教育的有機(jī)結(jié)合

　　基于道德教育與心理教育各自的功能和效用，“互補(bǔ)論”一定程度上認(rèn)清了兩者之間的復(fù)雜關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，“整合論”從多層面、多向度繼續(xù)探尋了道德教育與心理教育的有機(jī)聯(lián)系，它強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)把二者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。“只有使道德教育與心理教育有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成完整的心靈教育，才能有效地提高人的精神境界，使之形成真善美和諧統(tǒng)一的健全人格。”[5]“整合論”系統(tǒng)地構(gòu)建了“道德教育—心理教育”的二位一體模式，注重目標(biāo)、師資及評(píng)價(jià)的整合，強(qiáng)調(diào)通過(guò)專(zhuān)業(yè)課程、學(xué)科滲透、活動(dòng)訓(xùn)練、環(huán)境陶冶、個(gè)別診療和自我教育等六種整合模式，達(dá)成道德教育與心理教育的有機(jī)結(jié)合。[6]事實(shí)上，“整合論”在實(shí)踐中體現(xiàn)為多樣性的教育模式。有的以學(xué)校心理教育為核心，如在心理輔導(dǎo)中介入道德教育，促進(jìn)學(xué)生道德品格發(fā)展；有的以學(xué)校道德教育為重點(diǎn)，如在德育教學(xué)中整合心理教育，培育學(xué)生人格健康成長(zhǎng)；有的傾向于道德教育與心理教育的共通性，如在學(xué)校活動(dòng)課程和隱性課程中，促進(jìn)學(xué)生身心全面進(jìn)步。“整合論”主張道德教育與心理教育的有機(jī)結(jié)合，同樣有著自身的理論基礎(chǔ)。

　　第一，“從學(xué)科范疇上的角度而言，心理教育是學(xué)校教育的重要組成部分，是整體教育系統(tǒng)的一個(gè)側(cè)面，與道德教育一樣，需要發(fā)揮教育所共有的本體功能和社會(huì)功能；心理教育也屬于教育學(xué)科，需要遵循教育規(guī)律，與道德教育具有相同的屬性”[7]。道德教育和心理教育都屬于學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分，同為素質(zhì)教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，皆受到教育學(xué)學(xué)科專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的指導(dǎo)。因此，在同一學(xué)科范疇內(nèi)存在的兩種實(shí)踐活動(dòng)，具有內(nèi)在的、本質(zhì)的一致性。抑或說(shuō)，道德教育和心理教育雖然有著形式上的諸多不同，心理教育指向人的心理活動(dòng)，道德教育指向人的道德品質(zhì)，但兩者至少都是“教育”，都帶有“教育”的普遍性特征。所以，將道德教育與心理教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，可以實(shí)現(xiàn)一定意義上的共同作用、相互支援。

　　第二，學(xué)校道德教育與心理教育的目標(biāo)取向的契合性，使得兩者的有機(jī)結(jié)合更具合理性、更富可行性。總體說(shuō)來(lái)，心理教育致力于個(gè)體人格的建構(gòu)，道德教育訴求于個(gè)人品格的改善，而人格和品格都是人之為人的基本素質(zhì)，甚至部分素質(zhì)可由相同的因素構(gòu)成。比如，某個(gè)學(xué)生謙遜、順從、通融、恭順，既可指他的人格，也可指他的品格。進(jìn)一步而言，人格和品格不但有“量”上的重疊性，也具有“質(zhì)”的同質(zhì)性，因?yàn)槿烁窈推犯穸加泻脡摹?yōu)劣之分。一個(gè)學(xué)生冒險(xiǎn)敢為、自立自強(qiáng)，都可以形容其優(yōu)良的人格和品格。可見(jiàn)，人格成長(zhǎng)和品格發(fā)展作為學(xué)校道德教育與心理教育的主要目標(biāo)取向，為心理教育介入道德教育、道德教育整合心理教育提供了有利條件。

　　四、“統(tǒng)一論”：“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)

　　道德教育與心理教育之間互相交叉，滲透融合，彼此銜接，從而實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作，是“整合論”的精神內(nèi)核。實(shí)質(zhì)上，“整合論”注重的是結(jié)合的可行和整合的效果，這種整合只是形式上的整合。對(duì)此，“統(tǒng)一論”者強(qiáng)調(diào)將道德教育與心理教育真正地融為一體，進(jìn)而提出了“心理—道德教育”的概念。“‘心理—道德教育’不是心育與德育的機(jī)械相加、簡(jiǎn)單混合，而是心理教育與道德教育融為一體的教育，是根據(jù)兩者的.內(nèi)在聯(lián)系，相互融合，達(dá)到心理教育與道德教育一體化的境界。”[8]“心理—道德教育”是一種新的教育形態(tài)和教育模式，服務(wù)人生幸福是其終極目標(biāo)。總而言之，“統(tǒng)一論”堅(jiān)持“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育與德育融為一體的教育形態(tài)”[9]。“心理—道德教育”的提出也有著充分的實(shí)踐和理論依據(jù)。

　　“統(tǒng)一論”是在中小學(xué)校教育實(shí)踐中逐漸形成的。“心理—道德教育”概念的提出者班華先生，通過(guò)長(zhǎng)期觀察中小學(xué)心理教育教學(xué)活動(dòng)，了解到眾多教師在心理課教學(xué)實(shí)踐中總是不自覺(jué)地、自然地介入德育內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)了心理課和道德課的共通性，并且證實(shí)了心育與德育融為一體的課題假設(shè)。隨后，1999年出版的《心理與道德教育讀本》，是他對(duì)“心理—道德教育”的進(jìn)一步探索。實(shí)踐出真知，道德教育與心理教育的“統(tǒng)一論”是在實(shí)踐的肥沃土壤中萌芽、開(kāi)花和結(jié)果的。另一方面，“心理—道德教育”也是基于心理與道德關(guān)系的理論、教育與心理的關(guān)系理論、教育構(gòu)成的理論以及人的學(xué)習(xí)與修養(yǎng)理論的建構(gòu)，通過(guò)演繹而獲得的，同時(shí)也是從自發(fā)走向自覺(jué)的過(guò)程。譬如，“統(tǒng)一論”者認(rèn)為，學(xué)生的完全之人教育如王國(guó)維所言，“教育之事，亦分為三部，知育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。然人心之知情意三者，非各自獨(dú)立，而互相交錯(cuò)者[10]”，心育在此就包括了德育、智育和美育。

　　由此可見(jiàn)，“心理—道德教育”實(shí)際上是道德教育和心理教育融為一體的教育。事實(shí)上，“統(tǒng)一論”者在很多時(shí)候都傾向于認(rèn)為“心理—道德教育”更多是一種心理教育形態(tài)，而這種形態(tài)有助于提升學(xué)校德育的實(shí)效性。

　　五、道德教育—心理教育：追求張力中的平衡和融合

　　上述對(duì)道德教育與心理教育之關(guān)系的理論探索中，“分割論”最為片面。隨著現(xiàn)代學(xué)校教育的發(fā)展，心理教育介入道德教育和道德教育支援心理教育日趨明顯，顯然，“分割論”已經(jīng)失去了現(xiàn)實(shí)的可能性。“互補(bǔ)論”強(qiáng)調(diào)道德教育和心理教育的功能性相濟(jì)，“整合論”強(qiáng)化兩者之間的有機(jī)結(jié)合。而“統(tǒng)一論”試圖突破道德教育與心理教育的機(jī)械性整合，主張心育和德育融為一體的新形態(tài)，但“心理—道德教育”偏向心理教育。可見(jiàn)，道德教育與心理教育之關(guān)系不是單一的“論爭(zhēng)派別”思想可以決定的，而應(yīng)在多重張力中尋求平衡和融合，確立整體性的“道德教育—心理教育”觀。

　　首先，人是道德教育和心理教育的共同出發(fā)點(diǎn)。教育是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)。道德教育和心理教育必定指向人的健康、穩(wěn)定和幸福成長(zhǎng)。無(wú)論中小學(xué)心理教育以何種形式、何種方法介入道德教育，還是學(xué)校道德教育何種原則、何種途徑介入心理教育，由此所形成的“道德教育—心理教育”形態(tài)必須將人設(shè)定為一切理論預(yù)設(shè)和實(shí)踐行為的出發(fā)點(diǎn)，即“學(xué)生”才是“道德教育—心理教育”的首要關(guān)懷對(duì)象。

　　其次，注重“道德教育—心理教育”相互介入的成效。尤其是當(dāng)今中小學(xué)心理教育介入道德教育，不應(yīng)一味追求教育模式之創(chuàng)新，體現(xiàn)學(xué)校教學(xué)改革之成果，而要注意道德教育與心理教育之間互補(bǔ)、整合甚至統(tǒng)一的適切性。眾所周知，學(xué)校道德教育和心理教育的單元課時(shí)相對(duì)不少，雖然心理教育介入道德教育是可行的，但不是所有的知識(shí)內(nèi)容都可以拼湊在一起，達(dá)到預(yù)期的成效和目的。

　　再次，給予道德教育和心理教育平等地位。對(duì)學(xué)生而言，道德教育和心理教育都是非常重要的，不能說(shuō)心理教育比道德教育的地位高，或者道德教育優(yōu)先于心理教育。“道德教育—心理教育”的真正融合不是以心育為重點(diǎn)，也不是以德育為核心，而是將兩者平等的看待，不能貶低任何一方。換言之，不能僅僅把心理教育作為對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的手段，充當(dāng)“服務(wù)生”的角色，反之亦然。

　　最后，能夠生成“道德教育—心理教育”的本土化理論。“心理—道德教育”系統(tǒng)理論始發(fā)于心理教學(xué)，又在實(shí)踐中加以印證。因此，從教育實(shí)踐中生成教育理論，以教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，應(yīng)該成為“道德教育—心理教育”必須堅(jiān)守的信念和追求，只有生成“道德教育—心理教育”的本土化理論，才能更加科學(xué)、合理地促進(jìn)學(xué)生品德和人格的共同發(fā)展。這應(yīng)該成為專(zhuān)業(yè)教師的教育理想。

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