地理課堂教學實踐論述論文
一、地理課堂教學評課的要點
1.教學內(nèi)容的評價
課堂教學內(nèi)容不同于教材內(nèi)容。教材呈現(xiàn)的是基于地理課程標準的地理學科知識與技能，是一種服務于不同水平層次的同年級學生的共同學材。它所反映的重點知識是地理學科的主干知識,而未必是地理課堂教學內(nèi)容的重點知識。課堂敎學內(nèi)容是依據(jù)課標并基于學情差異而選定的、富有個性化的學習內(nèi)容，它除涉及知識與技能外，還涉及地理思維的方法策略和地理學科思想，其內(nèi)容的呈現(xiàn)邏輯不拘泥于教材的編寫邏輯,通常是對教材內(nèi)容再加工的成果。評課者應著力評價授課者對教材內(nèi)容的再加工水平。
2.教學策略的評價
先學后教、合作探究地理教學是體現(xiàn)新課程理念的重要教學策略，但在實施這種教學策略時必須高度重視保持地理學科特色，尤其要注意地理學科邏輯與教育邏輯的有機整合，充分關(guān)注地理要素間的相互聯(lián)系、相互制約的整體性邏輯關(guān)系。例如，學習區(qū)域地理時，讓學生分組學習，第一組歸納亞洲的自然地理特征，第二組歸納中國的自然地理特征,第三組歸納福建省的自然地理特征,第四組歸納廈門市的自然地理特征。由于這四個區(qū)域是由大到小層層嵌套的空間關(guān)系,課堂進行組際匯報交流時，學生必然會發(fā)現(xiàn)各組結(jié)論中的共性與差異性，教師引導學生總結(jié)區(qū)域自然地理特征的組成要素、各要素之間的聯(lián)系，從而認識地理環(huán)境的整體性與差異性，把握自然要素間的邏輯關(guān)系。這種教學設計就充分體現(xiàn)了學科邏輯與教育邏輯的整合/如果讓四個小組分別研究亞洲的地理位置、亞洲的氣候特征、亞洲的河流、亞洲的地形，隨后各組再進行課堂匯報交流。這種教學設計就只重視教育邏輯,而忽視了地理邏輯。因為本節(jié)課學習的是區(qū)域自然地理特征，各小組分別只學習了自然地理的某個要素，沒有把握自然地理的整體特征，沒有學習自然地理要素間的邏輯關(guān)系，沒有學到地理區(qū)域的整體性與差異性。而且小組間的交流缺乏交集，難以形成有效爭論,無法產(chǎn)生思想火花的碰撞，當然也無法形成必要的地理素養(yǎng)。
3.主導作用的評價
教師應在創(chuàng)設情境、問題引領(lǐng)、鋪設臺階、營造氛圍、點評激勵、拓展遷移等方面充分發(fā)揮主導作用。教師應基于“先學后教”的理念，提供課堂研習的生活化案例,呈現(xiàn)足以引發(fā)認知沖突的學習問題，營造學習氛圍，激發(fā)學習興趣,鼓勵學生在獨立學習的基礎上展開同伴互助。具體觀察可從以下5個方面展開。
(1)問題的引領(lǐng)能否啟迪思維教師所提出的問題,一是要基于學生的已有經(jīng)驗,二是應有適當?shù)奶魬?zhàn)性,三是通過設置相互聯(lián)系的問題鏈呈現(xiàn)問題解決的邏輯思路,幫助學生形成地理思維方式。
(2)提供的幫助是否適時適度學生通過自學或相互交流能學會的內(nèi)容，教師不應講解。出于應試的考慮，不少教師未經(jīng)學生獨立思考和合作交流’直接詳解問題思路、途徑和方法，并通過一系列教學手段加以強化，即讓全體學生簡單復制教師的思維過程。這種過度幫助極大地抑制了學生地理思維的發(fā)展和學習素養(yǎng)的形成,導致學生難以面對新的.問題情境。
(3)點評糾錯是否鼓勵創(chuàng)建歸類整合不同觀點，充分肯定合理部分，倍加贊賞創(chuàng)新觀點，讓學生體驗成功的喜悅；明確指正典型的錯誤,并及時進行拓展性思維訓練。
(4)學法指導是否具體有效教師應注重啟發(fā)學生自主探索問題解決的思路、途徑和方法;應注重地理圖表解讀規(guī)范的方法指導；應注重地理觀察、地理思維、地理表述的規(guī)范化指導。學習方法多樣，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、學情等選擇恰當?shù)摹⒏挥兴囆g(shù)性的學法指導。
(5)課堂調(diào)控是否得當有效課堂調(diào)控主要關(guān)注教學環(huán)節(jié)的時間分配是否恰當，如講與練、個體學習與小組學習的時間分配是否合理等；教學互動的方式、時機和效率如何；教學反饋的時機、方式和效果如何;意外事件處理是否得當。
4.主體地位的評價
(1)學習內(nèi)容是否處于學生的最近發(fā)展區(qū)學生學習的內(nèi)容過難或過易，都將大大降低學習的有效性和積極性。如在高一階段，讓學生學習解決高考層面要求的地球運動方面的問題,必然使學習陷入困境。
(2)學生活動是否占據(jù)課堂的主要時間立足于自主學習、合作學習、探究學習理念的課堂教學,學生的活動(包括閱讀、思考、動手、交流)顯然必須占據(jù)課堂的主要時間,但不同的學習內(nèi)容占用課堂時間應有所區(qū)別，不能簡單地硬性分割。如有的課型以閱讀、討論為主，有的課型以練習為主,有的課型以教師的講解為主。判斷學生活動是否占據(jù)課堂主要時間,應以整體學習單元課堂的總學時為基點較為合適。
(3)小組交流討論是否有效小組交流討論的有效性主要體現(xiàn)在三個方面：一是討論的問題必須有討論的價值,通常是地理學科的重難點知識或是易錯易混的知識；二是學生個體必須帶著疑問或觀點參與小組討論，討論過程不斷產(chǎn)生新觀點、新思想；三是交流互動井然有序。(4)知識與技能的獲取是否主要依靠學生活動評課者評價學習效果時,不僅要評價學生地理雙基知識、思維方法的掌握情況,更應該關(guān)注其獲取的途徑與方法是否主要依靠學生的自主活動。通過自主活動獲取知識的過程，是知識建構(gòu)的過程，是學生主體性的重要體現(xiàn)。
二、地理課堂教學評課的實踐反思
當前地理課堂教學評課實踐存在四個問題。一是重教輕學。評課的關(guān)注點架焦于教師的預設方案及課堂講解,忽視學生學習的積極性和有效性。二是重學習效果輕學習過程。評課者高度關(guān)注學生掌握地理雙基的情況和試題解答的完善性，忽視學生掌握地理雙基和解題策略的途徑與方法。三是重精品課的打造,促進教師的專業(yè)成長。具有權(quán)威的導師對青年教師的評課經(jīng)常是:“假如是我,我將這樣處理……因為……”這種居高臨下、以己及人的評課方式，雖有利于課堂內(nèi)容的精品化,但其目標指向僅是一節(jié)課的設計,而且背后的寓意是對原授課者的全盤否定,嚴重打擊了授課教師的自信心。四是重甄別輕發(fā)展。評課關(guān)注課堂教學質(zhì)量的橫比等級，忽視課堂教學主導者的縱比發(fā)展。評課的定位應是發(fā)展性評價。評課者要與人為善，抓住重點，突出特點；誠懇幫助,有理有據(jù);肯定為主，后談商榷。地理教學評課的目的:一是探討本節(jié)課的最佳教學方案;二是促進教師的專業(yè)成長。要讓授課者及所有參與評課的教師，以完善一節(jié)課的課堂教學為載體,共同關(guān)注課堂的教與學行為，關(guān)注學習效果與學習過程,感受課堂生命的活力，自主建構(gòu)創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)課堂的認知結(jié)構(gòu)，通過評課獲得自身的專業(yè)成長，最終使學生受益。
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