農(nóng)村教育研究:意義、立場(chǎng)與方法之思論文
一、研究意義追問:“有用”還是“無用”
猶記2003年2月至5月間，香港特區(qū)正處于“非典”的大恐慌之中。當(dāng)其時(shí)，我受邀于香港中文大學(xué)中國(guó)研究服務(wù)中心作為期3個(gè)月的訪問研究。一個(gè)陽光明媚的周末下午，中心主任關(guān)信基教授帶領(lǐng)一群訪問學(xué)者，照例前往市郊公園“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士給訪問學(xué)者們提出了一個(gè)問題:各位調(diào)查研究某一問題，一般都經(jīng)歷過很長(zhǎng)的時(shí)間，其間花費(fèi)了很多的心血，但最后得出的結(jié)論，往往卻并不比“當(dāng)?shù)厝恕备呙鞫嗌佟Ｔ噯柛魑煌剩蠹易杂X學(xué)者進(jìn)行研究的意義究竟何在
現(xiàn)在，我己經(jīng)不太記得，自己當(dāng)時(shí)有沒有回答上述問題;或者如果我曾經(jīng)回答過的話，又是如何回應(yīng)上述問題的了。如果只是從教科書上搬來現(xiàn)成的說法，諸如科學(xué)研究可以認(rèn)知現(xiàn)象、解釋問題或預(yù)測(cè)未來之類的搪塞一下，并非困難，但是，不能不說，從那時(shí)起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一個(gè)十分尖銳而又困難的問題。說其尖銳，是因?yàn)檫@一問題，是任何一位嚴(yán)肅認(rèn)真的研究者，都會(huì)遇到他人質(zhì)疑自己，并且也會(huì)經(jīng)常捫心自問的一個(gè)問題;稱其困難，則是因?yàn)閷?duì)于人文學(xué)科尤其是致力于解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的社會(huì)科學(xué)的研究者而言，如果他不是一個(gè)過于僭妄的人，這一問題的確令人難以遽然作出十分肯定的答復(fù)。因于此，盡管以前我也經(jīng)常自問此一問題，但自從熊景明女士提出上述問題后，它就像一叢蓬勃生發(fā)的帶刺野草，迅速根深葉茂，再也無法從我內(nèi)心深處拔除了。剛好湊巧的是，后來我在一本熊景明女士參與編寫的有關(guān)農(nóng)村題材的著作中，看到了她本人對(duì)此問題的一個(gè)間接回答。據(jù)那書中記載，一些受訪的農(nóng)村地方人士指出:雖然通過學(xué)者之口哪怕只是說出了跟本地人士完全一樣的見解和主張，但卻更容易引起上級(jí)政府或主管部門的注意。而這種注意，就會(huì)促使一些棘手的問題能夠得到較快的解決。
當(dāng)然，這種間接回答，顯然難以把學(xué)者的專門研究與新聞?dòng)浾叩牟稍L報(bào)道區(qū)分開來。不過，大多農(nóng)村教育研究者都很清楚:農(nóng)村教育研究往往就是對(duì)策研究，而這首先就要求應(yīng)認(rèn)知某一具體的農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)問題及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般說來，對(duì)于研究者而言，認(rèn)知問題并非極端的困難，但提出真正可行的解決問題之道，卻絕非易事。尤其是當(dāng)研究者深入認(rèn)識(shí)到產(chǎn)生諸多農(nóng)村教育問題的體制和政策背景之后，就會(huì)愈發(fā)感到:學(xué)者們提出的對(duì)策和建議，無論如何高明美妙，如果不能被整合進(jìn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的利益和價(jià)值博弈結(jié)構(gòu)中，最終都會(huì)成為‘水月鏡花”。這樣一來，學(xué)者們的專門研究除掉能夠“喚醒’少數(shù)人了解相關(guān)的教育問題外，甚至還不如媒體對(duì)一些問題的披露性報(bào)道更能引起社會(huì)和政府的重視。果真如此，這就又回到了熊景明女士的上述問題上來:學(xué)者們的專門研究，究竟價(jià)值何在這是每一個(gè)有志于和正在從事農(nóng)村教育研究的人都難以回避的'錐心之問。
二、研究立場(chǎng)反省:“客觀”抑或“同情”
當(dāng)前，農(nóng)村教育研究中存在著的另一個(gè)重大困擾是，究竟應(yīng)該從何種立場(chǎng)出發(fā)，觀察和討論農(nóng)村教育的諸多問題就國(guó)內(nèi)農(nóng)村教育研究的現(xiàn)狀看，有些研究者是從一種“局外人”的立場(chǎng)上，
持一種實(shí)證科學(xué)的態(tài)度，力求盡可能‘客觀地”研究“不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移”的農(nóng)村教育‘現(xiàn)象及其規(guī)律”。另外，最近幾年來，也逐漸有一些研究者開始強(qiáng)調(diào)應(yīng)秉持一種“同情”和“理解”的立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)要從當(dāng)事人的角度出發(fā)，去解釋和建構(gòu)特定情境下的知識(shí)、結(jié)構(gòu)和意義。這突出地體現(xiàn)在從上個(gè)世紀(jì)90年代后期開始，一些學(xué)者在引入“質(zhì)的研究"（QualitativeResearch)和“行動(dòng)研究”(ActionResearch)等西方人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)的方法后，所做出的農(nóng)村教育研究成果之中。但總起來看在農(nóng)村教育研究領(lǐng)域內(nèi)，持‘局外人”研究立場(chǎng)者占據(jù)了較為明顯的優(yōu)勢(shì)。
上述占主流位置的把農(nóng)村教育“對(duì)象化”的所謂“客觀”研究立場(chǎng)，當(dāng)然也遭到了另外一些“圈內(nèi)人”毫不客氣的批評(píng)。譬如，有人就曾明確指出：一些農(nóng)村問題研究者總是預(yù)設(shè)了一種遠(yuǎn)比農(nóng)村教育當(dāng)事人更為高明的立場(chǎng)，總是以用自己的一套概念和話語體系，先入為主地去框套和剪裁農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)，然后得出自以為深刻的結(jié)論，提出自以為得計(jì)的對(duì)策和建議。其實(shí)，這些研究者并不見得比農(nóng)村教育的“當(dāng)局者”更能明白某些問題的關(guān)鍵所在;他們得出的結(jié)論和建議，也不一定能比當(dāng)?shù)厝松羁毯透呙鞯侥睦锶ァ＿@些農(nóng)村教育研究者，甚至從來都沒有考慮過，農(nóng)村教育的各方相關(guān)人士究竟有哪些真實(shí)的感受和想法;其實(shí)，他們也不在意農(nóng)村教育的相關(guān)人士到底有哪些感受和想法。他們的興趣之所在，僅僅是自己的研究過程和結(jié)果而己。這種研究的立場(chǎng)和思路，是完全“外在于”農(nóng)村教育的真實(shí)場(chǎng)景的。針對(duì)上述問題，批評(píng)者們明確主張:農(nóng)村教育研究者不應(yīng)該以一種高高在上的立場(chǎng)，對(duì)農(nóng)村教育“指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字”;而應(yīng)更多地貼近農(nóng)村教育的具體情景及其當(dāng)事人的真情實(shí)感，從而提出一些有助于改變農(nóng)村教育面貌的切實(shí)可行的對(duì)策和建議。
應(yīng)該說，上述批評(píng)及其主張，對(duì)目前農(nóng)村教育研究的狀況而言，是相當(dāng)中肯和富有啟發(fā)性的。
然而，也應(yīng)看到，哪怕是一個(gè)從事純粹“行動(dòng)研究”的農(nóng)村教育研究者，只要他還沒有成為一個(gè)單純的“行動(dòng)者”，他就不應(yīng)該忘記自己承擔(dān)的“研究”使命。因?yàn)椋脱芯空叩幕救蝿?wù)來看，不論是持“客觀”立場(chǎng)還是“同情”立場(chǎng)的研究者，恐怕都難以否認(rèn)，只要是某種活動(dòng)還能被稱得上是一罕中‘研究”，那就不能沒有最為基本的“認(rèn)知”功能。所以，不論是哪種類型的研究者，都應(yīng)該在研究過程中，考慮如何解決認(rèn)知的“有效性”問題。另外，作為“旁觀者”的研究人員，無論如何努力去“同情”地‘理解”那些“當(dāng)局者”，也無法達(dá)到他們本人對(duì)自己的理解程度。這就表明，研究者根本就不應(yīng)該把自己的使命僅僅定位在同情和理解當(dāng)?shù)厝酥稀６遥词故菑难芯空叩膯渭冋J(rèn)知使命出發(fā)，由于“客觀地”認(rèn)知與“同情地”認(rèn)知所致之“知”有所不同，而欲致何種之“知”又與研究目的密切關(guān)聯(lián)，這就要求，農(nóng)村教育研究者在進(jìn)入研究‘現(xiàn)場(chǎng)”之際，首先就應(yīng)明確：自身的研究目的是認(rèn)知和理解問題的現(xiàn)狀闡釋和建構(gòu)新的價(jià)值與意義還是指導(dǎo)和改造農(nóng)村教育實(shí)踐抑或三者兼而有之然后，再據(jù)此擇定自己的研究立場(chǎng)更為恰當(dāng)一些。從此出發(fā)，容易發(fā)現(xiàn)，籠統(tǒng)地以一種研究立場(chǎng)批評(píng)其他立場(chǎng)，根本不太可能具備太多的建設(shè)性意蘊(yùn)。
三、研究方法整合:“客位”與“主位”交融
那么，在現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村教育研究中，有沒有對(duì)上述“客觀”與“同情”兩種不同研究立場(chǎng)加以整合的可能性呢為回答這個(gè)問題，讓我們先來看一看美國(guó)當(dāng)代人類學(xué)家、文化唯物主義學(xué)派的代表人物馬文。哈里斯(MarvinHarris)所創(chuàng)立的“主位研究”與“客位研究”方法論。或許他的觀點(diǎn)，能夠?yàn)槲覀兇_定恰當(dāng)?shù)霓r(nóng)村教育研究立場(chǎng)帶來一些有益的啟發(fā)。
馬文°哈里斯認(rèn)為:由于一般人們習(xí)慣于認(rèn)定，客觀就是“科學(xué)的”，主觀就是“非科學(xué)的”，所以，運(yùn)用“主觀”和“客觀”這對(duì)范疇討論社會(huì)文化現(xiàn)象，經(jīng)常會(huì)導(dǎo)出不恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論甚至是引起人們觀念上的混亂。為此，他主張，“應(yīng)當(dāng)解決兩組不同的區(qū)別:第一，思想事件與行為事件之間的區(qū)別;第二，主位事件與客位事件的區(qū)別”（馬文。哈里斯著:《文化唯物主義》，華夏出版社1988年版，第31頁)。關(guān)于第一種區(qū)別，即要求研究人類生活時(shí)，應(yīng)注意區(qū)分人類行為活動(dòng)及其對(duì)環(huán)境的效果，又要注意人類頭腦中感受到的所有思想和感覺;對(duì)于第二種區(qū)別，就是要求研究者應(yīng)對(duì)事件參與者的思想和行為，能夠從不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)加以考慮和認(rèn)知，即從參與者本身的立場(chǎng)即“主位立場(chǎng)”以及旁觀者的立場(chǎng)即“客位立場(chǎng)”加以衡量與考察。據(jù)此，馬文。哈里斯提出了“主位文化”和“主位觀點(diǎn)”以及“客位文化”和“客位觀點(diǎn)”的概念與范疇。在他看來，主位文化的觀點(diǎn)，是以事件參與者或文化負(fù)荷者的觀念和范疇為依據(jù)，也即以當(dāng)?shù)靥峁┫⒌娜怂枋龊头治龅那‘?dāng)性為最終的判斷標(biāo)準(zhǔn);相對(duì)而言，客位文化的觀點(diǎn)，則代表著科學(xué)的判斷，可經(jīng)由受過訓(xùn)練的觀察者來加以證實(shí)，或說把旁觀者在描述和分析事件時(shí)所使用概念和范疇作為最終的判斷依據(jù)。對(duì)于一項(xiàng)活動(dòng)或事件，可從兩個(gè)不同的角度，即參與者和旁觀者的立場(chǎng)去觀察和分析人們的思想和行為。前者稱為“主位研究法”，后者稱為“客位研究法”。檢驗(yàn)主位研究法的記述和分析是否恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，是看其是否符合當(dāng)?shù)厝说氖澜缬^，是否被當(dāng)?shù)厝苏J(rèn)可為正確的、有意義的、恰當(dāng)?shù)?檢驗(yàn)客位研究法是否恰當(dāng)，則只看它能否就社會(huì)文化異同的原因給出科學(xué)的理論闡釋。這時(shí)研究者所使用的觀念，就不再是當(dāng)?shù)厝艘欢ㄒJ(rèn)可的觀點(diǎn)，也不一定能被當(dāng)?shù)厝怂斫饬恕Ｑ芯康哪康模床皇菫榱藦闹魑挥^點(diǎn)轉(zhuǎn)向客位觀點(diǎn)，也不是從客位觀點(diǎn)轉(zhuǎn)到主位觀點(diǎn)，而是盡可能描述兩種不同的文化觀點(diǎn)，并且，盡可能地用一種觀點(diǎn)解釋另一種觀點(diǎn)。
上述理論視角帶給我們的重要啟發(fā)是:研究農(nóng)村教育，同樣有一個(gè)區(qū)分“主位觀點(diǎn)”與“客位觀點(diǎn)”以及“主位研究”與“客位研究”的方法論問題。站在同情和理解的立場(chǎng)上，試圖更貼近當(dāng)?shù)厝说乃枷肭楦小⒁愿咏?dāng)?shù)厝说难酃夂鸵暯侨タ创r(nóng)村教育問題，從而獲得對(duì)“主位文化”和“主位觀點(diǎn)”的深刻認(rèn)知，固然必要;然而，農(nóng)村教育研究者的任務(wù)，肯定還不能就此止步！由于農(nóng)村教育研究者具有“當(dāng)局者”無法具備的系統(tǒng)知識(shí)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練背景，從而使其有可能以超越‘當(dāng)局者”的客位文化立場(chǎng)，去觀察當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)村教育狀況，并獲得當(dāng)?shù)厝瞬豢赡塬@得的“客位文化觀點(diǎn)”。農(nóng)村教育研究的目的，就是要在整合兩種不同的文化觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)農(nóng)村教育問題給出恰當(dāng)?shù)慕忉屌c說明。至于農(nóng)村教育問題能否有效地加以解決，則根本就不應(yīng)列入農(nóng)村教育研究者的“認(rèn)知任務(wù)”之內(nèi)，而必待農(nóng)村教育“主持人”競(jìng)其功！如果這一結(jié)論能夠成立，那就不僅可從一個(gè)側(cè)面確證農(nóng)村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用;而且，或許我們還可以找到一種能夠融會(huì)‘客觀立場(chǎng)”與“同情立場(chǎng)”的研究方法論，從而把農(nóng)村教育研究推向一個(gè)更新的境界與高度。
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