摘要：《語文課程標準》指出：“閱讀是個性化行為”，揭示了閱讀活動的本質：閱讀是一種個性化的創造性活動。學生是語文學習的主人，在閱讀教學中，教師要尊重學生的個性，擺正自己的位置，不期待答案，讓學生通過個性化的自主學習、個性化的提問、個性化的閱讀積累、個性化的思考表達使“個性”在閱讀教學中閃光！
關鍵詞：個性、自主學習、提問、積累、表達
《語文課程標準》指出：“閱讀是個性化行為”，揭示了閱讀活動的本質：閱讀是一種個性化的創造性活動。閱讀不應以教師的講解分析代替學生的閱讀實踐。而應該讓學生自讀自悟，積極主動地思考、尋求問題的答案，通過個性化的閱讀積累、個性化的思考、表達使“個性”在閱讀教學中閃光。
一、不期待答案
曾經有一個美國教育考察團來我國考察。一位特級教師給他們上了一節課，教學設計嚴謹有度，學生對答精彩紛逞、氣氛活躍。我們認為這堂課上得極為成功，可是美國專家卻說：既然學生都知道了，那還有什么必要教他們呢？
其實，真正沉下心對我們的課堂教學來一個深思的話，我們會發現：我們的課堂常常只是優生的活動天地。而大部分學生成了聽眾或看客，存在與否無關緊要。我們只要求他們的答案能配合我們的教案，一個對不上再叫一個，直到對上為止，才算達到了目標要求。
比如筆者曾聽過這樣一節課：一位教師在教《秋游景山》一課時，問學生：哪個詞語最能概括故宮的特點？學生回答：“雄偉的故宮”、“偉大的故宮”，老師都說是錯的。叫了好多個學生，最后有一個學生回答出老師所期望的書上所寫的：“莊嚴”的故宮。老師才如釋重負地把這個詞語寫下去。還有的老師，常常局限于教學參考書，把一些可以有多種分段方法的課文“定死”為一種標準答案，考試中的閱讀也是如此。在這樣的例子中，老師完全滿足于預設的、期待著的答案，而忽視了學生富有個性的理解。這樣的預設，這樣的期待將導致封閉。封閉必將扼殺個性，扼殺創新。倡導個性化閱讀，就應該不期待答案，要從期待答案中走出來。讓學生自由地發表自己有見地的意見，讓創造精神在他們個性化的思考中閃耀。同時，我們也應該注意到對中下等生的照顧，讓每一個個體都參與到思考中來，發揮個性，發展創造力。
二、個性化的自主學習
蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“每個人的內心深處都有一種根深蒂固的需要，就是：成為知識的創造者。”心理學研究表明，一個人只有在受到充分的信任和尊重時，才能把自己的干勁和聰明才智充分地發揮出來。7-14歲的少年兒童，自尊心日益增強，他們喜歡受人尊重，渴望獲得人們的信任；進入高年級后，更是什么都想自己獨立地試一試，干一干，這時正是人的個性與創造力萌發和發展的好時機。
一節課，如果你多問問學生的意見，多采取他們提出的建議，那么也許會收獲意想不到的成果。特級教師魏書生正是采取這樣的教法。他上課的時候自己幾乎總是“閑”著，由學生自己提出學習目標，設計學習方法，自己只在適當的時候點撥幾句，而教學卻能達到“事半功倍”的效果。
如在教學聽說訓練《一缸金魚》時，我只要求學生用自己的話連起來講一講這個故事。但他們說想“演一演”，我采取了他們的意見。結果課堂氣氛非常好！經過幾個學生的表演之后，全體同學都對故事留下了深刻的印象，講故事時都能脫口而出，且講得生動有趣、回味無窮。
有時當同學們發言不是很積極的時候，同學們又提議進行組際競賽，教室里一下子就變得熱鬧起來，一個個爭先恐后地舉手，踴躍參加討論中來。我不禁概嘆：還是孩子了解自己呀！當他們對自己選擇的學習活動感興趣時，那任何艱難的學習都會變得不再是一種負擔，而是一種享受，能使效果倍增。
除了要注意到孩子們的共性以外，我們更要注意到學生每個個體間的差異。學生的學習方式和個性特點的差異是客觀存在的。要讓學生根據自己的個性特點，學會選擇學習內容、學習方法、學習形式，重視學生個體的有效參與，讓每個學生學會面對陌生領域，自己去搜集、篩選資料，尋求答案。
如學習《在大熊貓的故鄉》這一課。教師課前可引導學生根據自己的個性特點進行：查找有關資料、參觀動物園、畫熊貓圖、捏塑像等活動。在課堂上朗讀、背誦課文，學生自己喜歡哪一節，就可以自由選擇哪一節。這樣，學生在無拘無束和非強制性的自學中個性得到了發展，教師也可以從學生的興趣需要中找到教學的突破口。
三、個性化的提問
中國的許多教師認為：把學生教得沒了任何問題是教學效果好。而美國教師則認為：把學生教得有許多問題才是教學成功的表現。事實證明：美國學生比中國學生更具個性，創造力和實踐能力。有問題而不“人云亦云”、“隨波逐流”，讓學生在個體閱讀、思考的基礎上有所感悟，有所疑問，正是個性發展的外在表現。古人也說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”要讓學生學會自己提出問題，并自己解決問題。
學生經過個性化的閱讀思考，提出的問題有時會極有價值，能問在點子上，起到“牽一發而動全身”的目的。如：在學習《我盼春天的薺菜》時，在初步了解課文內容后，我讓學生自己提問題。學生提出了這樣的問題：為什么第8自然段中：“我聽見媽媽在村口呼喚我的名字，可是我不敢答應……”最末一句后的標點為什么不是用句號而是用省略號？經過討論之后，同學們得出：這里應該還有很多接下來發生的事情沒有寫出來，如作者可能在寒風中凍得瑟瑟發抖，縮成一團在曠野上走來走去；在夜里都沒敢回家，一人獨自凄涼、孤寂地坐在田埂上等等。正是通過這個省略號的討論，
同學們深刻體會到了作者當時“有家不能回”悲哀、孤寂的心情。正是“質疑問難”使個性的思考在這里得到發揮、發展的可能。這與教師一步一扶的“問答”、“分析”相比，教學效果是不可同日而語的。試想，如果老師一直不給學生這樣質疑問難的機會，怎能看到學生個性思考的閃光點呢？
讓學生通過閱讀和思考能夠有一點看法，哪怕是膚淺的，但確實是他自己悟到的見解。所以，我們要在課堂中積極鼓勵學生質疑問難，使孩子們的個性得到發展。
四、讓閱讀積累更富個性化
隨著課程改革的不斷深入，面向生活、面向社會的大語文觀已是語文教改的方向。學生的語言等各方面的積累不應該局限于課本、課堂，而應面向生活、社會中的各個領域。但是，現在的課內外銜接，要么放任自流、不作啟蒙，要么橫加干涉、強行填充，這著實是對學生個性的傷害。
教師要深入研究每個學生的閱讀興趣。有的學生對科普類課文感興趣、凡事總喜歡問個“為什么”，就向他介紹一些科普類讀物。一些學生對故事特別喜愛就可以向他介紹一些童話名著。一些學生寫作水平較佳，在鼓勵的同時，可以向他推薦一些同齡人的優秀作文選，使他有個比較、學習的機會。
這樣尊重個性、選擇性的閱讀，促使學生的個性化思維更加豐滿，也將更有效地促進學生裝的全面發展。
五、讓個性化的表達更盡興
有了個性化的思維和知識積累，便會激發表達的欲望，也必然會產生不同的表達內容和方式。教師應珍視學生在獨特的感受、體驗和理解。
浙教版第七冊《登山》一課主要講述了：列寧在登山看日出時為了鍛煉自己的意志而走一條靠近深淵、非常危險的小路。我原本希望學生能有這樣的認識：列寧作為革命導師時時刻刻不忘鍛煉自己的意志。但是有一位學生提出不贊同列寧的做法。他認為：“列寧是個對全國人民來說都非常重要的人，沒有了他全國的的革命將失去領袖。他又不是個登山運動員也不習慣走山路，很可能會有失足的危險。他不應該拿自己的生命開玩笑。萬一發生了不幸的事，那損失將是不可彌補的。偉大的生命絕不應該浪費在無謂的犧牲上。”我想了一下，覺得他說得很有道理，就表揚了他。其他同學也為他鼓掌。語文上的很多東西其實是說不準、道不清的，很多問題都不只有一種答案。我們應該允許學生有自己的見解和獨特的想法。
個性是創造力的源泉，個性將使我們的課堂教學充滿活力。每個教師都應該積極地、耐心地去俯下身來傾聽每個孩子的聲音，用一雙熱情、冷靜、智慧的眼睛去發現、珍視每一棵富有個性的小苗苗，并創造機會，讓他們盡興地表達見解、表現自我、展示才華，讓個性在閱讀教學中閃光！
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