中學語文文言文注釋應注意的幾個問題
摘要：中學語文教材文言文注釋常常會出現(xiàn)一些問題，主要表現(xiàn)在語言文字、文情語境、事理邏輯、客觀史實等方面。因此作注者要慎于選擇，用注者要學會評判，要有訓詁學知識做指導。
關鍵詞：中學語文；文言文；注釋
我國的古籍絕大多數(shù)是文言作品，現(xiàn)代雖然不再使用文言文，但為了繼承傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，各級各類教學大綱都規(guī)定受教育者應該掌握一定的文言知識，具有相應的理解文言作品的能力。因此小學語文教材就選入了簡短的古詩文，初中、高中逐步增加，大學中文系的古代漢語和古代文學課程也要接觸大量的文言作品，可見在現(xiàn)代教育中，培養(yǎng)學生具有讀懂文言作品的能力是一個重要目標。
使用白話文的現(xiàn)代人閱讀古代的文言作品，自然離不開注釋。作注的人，也就是編寫教材的人，應該研究古代的語言文字，了解所注作品的內容和背景，并用規(guī)范的方式在適當?shù)牡胤綄懗鲇兄诶斫庠牡淖⑨尅Ｗx注的人，就是使用教材的教師和學生，他們知道注釋的基本體例和方式，了解注釋的內容和意圖，然后利用注釋來讀懂原文。但讀注者，特別是教師，對于注釋不應該只是機械地接受，而應該對注釋本身的是非優(yōu)劣作出評判，發(fā)現(xiàn)錯誤的或不足的注釋要予以更正或補充，這樣才能幫助學生理解注釋，進而理解原文。
那么，怎樣才能發(fā)現(xiàn)文言文注釋中的問題呢?這需要讀注者具有一定的訓詁學知識，同時也需要掌握一些診斷注釋毛病的技巧，知道應該從哪些方面來進行分析。例如某些中學語文教材的文言文注釋其實就存在不少問題，有注釋對象方面的，有注釋內容方面的，有注釋理據(jù)方面的，有注釋結論方面的，也有注釋表述方面的，如果教師具有一定的訓詁學知識，并且懂得從這些方面去觀察分析，應該是不難發(fā)現(xiàn)這些問題的。下面以注釋結論方面的問題為觀察對象，舉出一些實際病例來加以分析(其中有些病例在新版教材中已經(jīng)得到改正，這里舉出只是為了說明相關問題，沒有批評教材的意思，所以例句都不標明出版信息)，并且歸納出若干條，希望能對使用中學文言文注釋的讀者有所啟示。
注釋結論是作注者的看法，它告訴讀者被注對象是什么、有什么或跟什么相關，讀者可以根據(jù)這些結論去理解原文或了解別的知識。注釋結論是否正確無誤，可以從語言文字、文情語境、事理邏輯、客觀史實等方面進行驗證。
一、看是否符合語言規(guī)律
所謂語言規(guī)律，包括構詞規(guī)律、句法規(guī)律和表達規(guī)律，也涉及語言的形式即文字和語音規(guī)律。在中學語文教材文言文注釋中，有的不合語法，例如：
1.《六國論》：“古人云：‘以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。’此言得之。”高中語文第二冊注釋：“［此言得之］這話對了。得，適宜、得當。之，指上面說的道理。”今按，如果把“得”解釋為“適宜、得當”，那就是形容詞，不應該帶“之”為賓語。既然認為“之”是“指上面說的道理”，即“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之欲急”等語，那“得”就應該解釋為動詞，否則不合語法。其實“得”就是得到的意思，可以翻譯為“說中”“說出”等。
2.《種樹郭橐駝傳》：“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不復顧。”高中語文第二冊注釋：“［既然已］已經(jīng)這樣做了。既，已經(jīng)。然，這樣。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作這句話的主要動詞，那么“然”就是修飾“已”的狀語。但這是不符合古漢語語法規(guī)律的。“然”作為指示代詞總是謂詞性的，如“雖然”“既然”“然則”“然而”等，從來不作修飾語用。因此這里的“然”也應該是謂語，而“已”則是語氣詞“矣”。
3.《項脊軒志》：“前辟四窗，垣墻周庭，以當南日。”高中語文第二冊注釋：“［垣墻周庭，以當南日］院子周圍砌上墻，用(北墻)擋著南邊射來的日光。垣墻，名詞用作動詞，砌上垣墻。垣，矮墻，也泛指墻。”今按，依注釋，“垣墻”是動詞砌上垣墻，“周”是名詞周圍，“庭”是名詞院子，那么對應原句連起來就是“砌上垣墻周圍院子”，雖可意會，但恐怕不成辭例，不合語法。其實，“垣墻”仍是名詞，句中作狀語，“周”為動詞，圍繞之義。全句的意思是：用圍墻圍住庭院，以便遮擋南邊射來的日光。這樣就文從字順了。
有的不合辭例，或者說跟其他同類句例的意思不合。例如：
4.《晏子春秋·晏子使楚》：“王曰：何為者也?對曰：齊人也。王曰：何坐?曰：坐盜。”又：“王曰：縛者曷為者也?對曰：齊人也。坐盜。”初中語文第三冊注釋：“［王曰，何為者也］您就問，‘干什么的?’”又“［縛者曷為者也］綁著的人是干什么的?曷，同‘何’。”今按，光從語法上分析，把“何為者”解釋為“干什么的”并不算錯，但問話是“干什么的”，而回答的都是“齊國人”，似乎答非所問。考察這種問句的使用情況，我們發(fā)現(xiàn)古漢語中“何為者”習慣用來詢問人而不是事，應該翻譯為“是誰?”或“什么人?”其中的“何”當“誰”講。同類的例句有：《史記·項羽本紀》：“項王按劍而跽曰：客何為者?張良曰：沛公之參乘樊噲者也。”《史記·樊噲列傳》“客何為者”作“客為誰”。《史記·平原君列傳》：“楚王謂平原君曰：客何為者也?平原君曰：是勝之舍人也。”可見“何為者”是古代問陌生人的一種習慣說法。
5.歐陽修《醉翁亭記》：“射者中。”初中語文第六冊注釋：“射者中，射的射中了目標。這里指宴飲時的一種游戲，射中的照規(guī)定的杯數(shù)喝酒。”王水照《宋代散文選注》：“射，古代一種投壺的游戲，用箭狀的籌棒去投長頸形的壺，按投中的次數(shù)來分勝負。”教材的注釋雖然沒有明說是什么游戲，但從“射中了目標”這類表述可以推知也認為是投壺游戲。《禮記》有“投壺”篇，記述此游戲甚詳。但歷來這種游戲只稱“投壺”，不稱“射壺”，投壺之人亦不稱“射者”。如《后漢書·祭遵傳》：“對酒設樂，必雅歌投壺。”王禹《黃岡竹樓記》：“宜投壺，矢聲錚錚然。”古書中用“射”則是指另一種游戲“射謎”，即“猜謎”。“射”有猜度義。也專指猜謎游戲，古書中用例甚夥，不煩舉。語言表達是有規(guī)律的，是社會約定俗成的，既然別的言游戲的“射”都是指猜謎，那么《醉翁亭記》中的“射”也應該是指猜謎。［1］
有的注釋由于不明古人修辭方法而曲求深解，結果當然也是有悖于語言規(guī)律的。如：
6.《戰(zhàn)國策·觸龍說趙太后》：“媼之送燕后也，持其踵為之泣，念悲其遠也，亦哀之矣。”高中語文第一冊注：“［念悲其遠也］惦念著她，為她遠嫁而傷心。”按照注釋，原文應該表述為“念之，悲其遠也”，這恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。其實“念”也是“悲”，古人習慣把兩個意義相同相近的字連在一起使用，它們表達的是一個復合的整體意義，不能分別解釋為兩種不同的含義，這就是王念孫父子所說的“凡連語之字，皆上下同義，不可分訓”。因此這里的“念悲”就是悲傷的意思，人還沒離開，也不到“惦念”的時候。“念”字單用也有悲傷的含義，如《樂府詩集·橫吹曲辭·隴頭流水歌辭》：“念吾一身，飄然曠野。”元朝關漢卿《竇娥冤》第三折：“念竇娥葫蘆提當罪愆，念竇娥身首不完全。”這些例證雖然時代較晚，但應該是古義的留存。
與此類似的情況很多，中學教材注釋往往分訓連語之義，有的雖然勉強可通，其實不合古人造句之理。如《明夷待訪錄·原君》：“向使無君，人各得其私也，人各得其利也。”《論積貯疏》：“大命將泛，莫之振救。”《觸龍說趙太后》：“少益耆食。”《愚公移山》：“子子孫孫無窮匱也。”《呂氏春秋·察今》：“其父雖善游，其子豈遽善游哉?”《世說新語·周處》：“又義興水中有蛟，山中有白額虎，并皆暴犯百姓。”《史記·項羽本紀》：“常以身翼蔽沛公。”司馬光《訓儉示康》：“人皆嗤吾固陋”“人爭非之，以為鄙吝。”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“窮匱”“豈遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同義連用，而教材注釋大都把它們分別當作了不同義的兩個詞語。同義連用還有三個詞連用或單音詞跟雙音詞連用的現(xiàn)象，注釋中也應該把它們當作一個意義整體來對待，如：《史記·陳涉世家》：“借第令毋斬，而戍死者固十六七。”“借第令”都是“即使”的意思。《史記·屈原列傳》：“每一令出，平伐其功，曰以為‘非我莫能為也’。”“曰”和“以為”同義。然而中學語文教材注釋大都處理錯誤，值得讀者注意。
二、看是否符合文情語境
所謂文情語境，包括話題主旨、文脈思路、上下文關系、本句意思是否順暢等等。中學文言注釋有的跟話題主旨不合，例如：
1.《孟子·寡人之于國也》：“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”高中語文第一冊注釋：“［王］為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯，但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道?“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意?表述欠明確。于是有的教師把它講成稱王、登上王位之類的意思。而實際上“梁惠王”本來已經(jīng)稱王，早就處于王位了，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣達到王道的問題。梁惠王問的是為什么自己的老百姓沒有增多；孟子的觀點是，要使自己的民眾比鄰國多，就必須實行王道，怎樣才能達到王道呢，為王者必須首先做到讓普通老百姓“不饑不寒”，而年長者能“衣帛食肉”，只有這樣才能實現(xiàn)王道，才能讓天下的百姓歸順。可見他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此應該注釋為：王，指王道。這里用作動詞，實現(xiàn)王道，也就是讓百姓歸順的意思。
2.《史記·項羽本紀》：“懷王與諸將約曰：先破秦入咸陽者王之。”高中語文第二冊舊版注釋：“王之，就是‘以他為王’。”今按，懷王之意不在以“王位”誘人，而是用秦國長期經(jīng)營的故地激勵諸將。“鴻門宴”的起因是“沛公欲王關中”，可見劉邦跟項羽之爭也是爭關中之地，而不是王位。因戰(zhàn)功而封王者肯定不止一個，但在關中做王的卻只能有一人。《漢書·項籍傳》：“初，懷王與諸將約，先入關者王其地。”原本說得很清楚，是“王其地”而不是在別的地方做王。《史記·高祖本紀》劉邦責項羽：“始與項羽俱受命懷王，曰：先入定關中者王之。項羽負我，王我于蜀漢，罪一。”又：“吾與諸將約，先入關者王之，吾當王關中。”可見劉邦不滿的正是“當王關中”而結果卻只“王我于蜀漢”。因此把“王之”解釋為“以他為王”不符合懷王說這話的意圖。新版高中語文第一冊注釋改成了：“［王之］做關中王。之，指以咸陽為中心的關中地帶。”改得好。［2］
有的注釋不合文脈思路。例如：
3.《石鐘山記》：蘇軾“因笑謂邁曰：‘汝識之乎?噌者，周景王之無射也；坎鏜者，魏莊子之歌鐘也。古之人不余欺也!’”高中語文第二冊注釋：“［汝識(ｚｈì)之乎］你記得那些(典故)嗎?識，通‘志’，記住。”今按，前文寫蘇軾父子聽到“大聲發(fā)于水上，噌如鐘鼓不絕”，歸途中又聽到“有坎鏜之聲，與向之噌者相應，如樂作焉”，接下來就是蘇軾問其子蘇邁“汝識之乎”。如果這里的“識之”意為“記得那些典故”，似乎有些銜接不上，前面并沒有交代什么典故，這樣發(fā)問，蘇邁能明白其意嗎?從行文脈絡看，這里所問應該是指對前面聽到的各種聲音能否辨識，后面的解釋“噌者，周景王之無射也；坎鏜者，魏莊子之歌鐘也”就正好是對“識之乎”的回答。因此，“之”是指代前面所聽到的各種聲音，“識”應該注解為“識別”“辨識”。這樣，前后思路才能順暢。
有的注釋連本句的意思也講不順暢，當然也是不合語境的。例如：
4.《六國論》：“向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數(shù)，存亡之理，當與秦相較，或未易量。”高中語文第二冊注釋：“［當］如果。”今按，依作注者的看法，“當與秦相較”意思是“如果跟秦國相比較”，聯(lián)系上下文，語意滯澀難通，因為“則”后是兩個偏正式短語，若“當與秦相較”另起一個話頭，那“則”后的意思就不完整，好象被突然掐斷了。其實，這段引文整個是一個條件復句，“向使”領起條件分句，直到“良將猶在”，“則”引起推導結果分句，直到“或未易量”。在結果分句中，“勝負之數(shù)、存亡之理”是主語部分，“當與秦相較，或未易量”是謂語部分。因此，“當”是“應當”之義，“相較”是“相當”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韓魏楚三國……，那么(六國)勝負存亡的機遇，應當跟秦國差不多，也許難以估計誰勝誰負誰存誰亡。”
古人行文習慣連續(xù)使用相同的結構或句式來表達相同相近或相反相關的意思，這是一個可供注釋家利用的語言環(huán)境。但中學教材的古詩文注釋有的沒有顧及這種語言環(huán)境，致使上下文不能和諧統(tǒng)一。例如：
5.杜甫詩《登高》：“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯。”高中語文第三冊注釋：“［艱難］兼指國運和自身命運。［繁霜鬢］兩鬢白發(fā)不斷增多。繁，這里作動詞，增多。［潦倒］這里指衰老多病，志不得伸。［新停］剛剛停止。杜甫晚年因肺病戒酒，故謂‘新停’。”今按，這兩句詩雖屬七律的尾聯(lián)，但也對仗工整，因此有關詞語的解釋應該前后照顧，保持一致。例如后句的“新停”指“剛剛停止”，則前句的“苦恨”應是“非常遺憾”的意思。同理，我們可以推知教材對“繁霜鬢”的解釋不妥，因為它無法跟后句的“濁酒杯”相對。“濁酒杯”顯然是偏正詞組，指裝濁酒的杯子。那么“繁霜鬢”也應該是偏正詞組，即“如繁霜般的鬢發(fā)”，“繁”指“霜”的厚重而言，不可能是動詞“增多”的意思。
6.志南《絕句》：“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風。”初中語文第二冊注釋：“楊柳風，指透過楊柳綠吹來的柔和的春風。”朱自清的散文《春》中引用了“吹面不寒楊柳風”這句詩，初中語文第一冊在《春》這篇課文里注釋說：“楊柳風，吹動楊柳的風，指春風。”兩處注釋都強調吹拂楊柳的動態(tài)感，以為這是把春風叫做楊柳風的理據(jù)。但夏天楊柳枝葉更為繁茂，風吹楊柳的動態(tài)感更強，為什么不把夏風叫做楊柳風呢?所以這里我們應該聯(lián)系上句的“杏花雨”來一起考慮，這是兩個對仗非常工整的句子，“杏花雨”跟“楊柳風”的結構關系和語意關系都是一致的。“杏花雨”大家都理解為“杏花開放時節(jié)所下的雨”而不是“打落杏花的雨”或“透過杏花飄飛的雨”，那么同樣，“楊柳風”也不應該是“吹動楊柳的風”或“透過楊柳吹來的風”，“楊柳風”實際上也是指時節(jié)而言，即“楊柳發(fā)芽時節(jié)所吹的風”，這當然就只能是春風了。［3］
當然，文言文也有故意破壞整齊結構而使用錯綜句法的，但語意上仍然要按相同結構理解，否則上下文也會講不順暢。例如：
7.李白《夢游天姥吟留別》：“熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔。”高中語文第三冊注釋前句為：“熊在怒吼，龍在長鳴，像雷鳴般的聲音，震響在巖石和泉水之間。殷，這里用做動詞，震動。”今按，既然“殷”當“震動(響)”講，則注釋中“像雷鳴般的聲音”不知所出，跟原文對應不上。“震響在巖石和泉水之間”也似是而非，“巖石”和“泉水”能分離出“中間”來嗎?再者，既然“熊咆龍吟震響在巖泉之間”一句話說全了，那下句“使深林戰(zhàn)栗，使層巔震驚”(注釋語)的主語是誰?如果認為也是“殷巖泉”的主語“熊咆龍吟”，那這個主語的三個謂語就太不相稱了：“殷巖泉”放在上句，“栗深林”“驚層巔”則在下句；“殷巖泉”當動補結構理解，而“栗深林”和“驚層巔”則是動賓結構，而且是使動用法；“巖泉”被理解為并列結構，語意上又是以定語代中心詞(巖泉之間)，而“深林”“層巔”則都是偏正結構，這樣句讀割裂、語意結構又極不一致的句子能講得通順嗎?教材注釋顯然是不合文情語境的.。其實，這里的“殷巖泉”只是句法上錯綜變化了一下，語意結構跟“熊咆”“龍吟”是一致的，當講成“巖泉殷”，它們共同構成全句的主語部分。“巖泉”泛指巖間(包括巖上或巖下)之泉，是“殷”的主語。這樣，全句就結構整齊，語意順暢了：熊在咆哮，龍在吼鳴，巖泉在震響，它們的聲音使深林戰(zhàn)栗，讓層巔驚動。
三、看是否符合邏輯事理
思維要符合邏輯，辦事得依順常理。如果注釋導致原文思維不合邏輯，事情違背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如：
1.蘇洵《六國論》：“六國互喪，率賂秦耶?”高中語文第二冊注釋：“［互喪］彼此(都)滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”今按，這條注釋本身前后矛盾。后面的單字解釋把“互”看作“喪”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副詞狀語；而前面的句意理解卻把“互”換成代詞的“彼此”而當作了主語。這兩種矛盾的說法對于這個句子來說都不可取。如果“互”是代詞主語，就會既與原主語“六國”語意重復，又不得不增加“(都)”來串通本來應該有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的狀語，那就會不合邏輯：“消滅”不可能是一種“交互”的行為，“此”已經(jīng)把“彼”消滅了，“彼”怎么還可能再來消滅“此”呢?說我消滅了你、你消滅了我，這是不合常理的。其實，這里的“互”當解釋為俱、全、都，句意言六國(先后)都滅亡了，難道都是因為賄賂秦國嗎?“互”當“都”“全”“俱”講，古文中不乏其例。《三國志·吳書·太史慈傳》：“外圍下左右人并驚駭，兵馬互出。”“兵馬互出”指兵馬一齊出動或全部出動，不是一會兒出兵一會兒出馬，也不是你出兵我出馬。《世說新語·文學》：“時人互有譏訾，思意不愜。”指當時人們都嘲諷左思，左思心里不愉快。《芙渠》：“至其可人之口者，則蓮實與藕皆并列盤餐而互芬齒頰者也。”高中語文第一冊注：“蓮實和藕一塊使人的牙齒和嘴邊感到芬芳。”除了把“齒頰”解釋為“牙齒和嘴邊”比較別扭外(當釋為口腔即牙齒和脯頰之間)，用“一塊”來解釋“互”多少還是揣摩出點意思來了，但如果解釋為“都”就更準確。“相”跟“互”在代詞、副詞用法上意義基本相同，“相”也可訓“都”，這應該可以當作“互”訓“都”的一個旁證。如《史記·吳王濞列傳》：“彼吳梁相敝而糧食竭，乃以全強制其罷極，破吳必矣。”“吳梁相敝”就是吳國梁國都疲困了。
2.《論語·季氏將伐臾》：“陳力就列，不能者止。”高中語文第一冊注釋：“［陳力就列，不能者止］能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位。陳，擺出來、施展。力，才能。就，居、充任。列，職位。”今按，說“能(不能)施展其才能”，包含了一個前提條件，即他有才能，而能否施展則完全取決于客觀因素。如果這樣理解，那冉有就沒有什么責任了，這不符合孔子批評冉有的意圖。而且更重要的是，“能(不能)施展其才能”應該是對客觀條件所造成的已然狀況的陳述，這里卻說“能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位”，你還沒有“就位”，你怎么知道“能施展”還是“不能這樣做”呢?就不就位應該是檢驗能否施展才能的先決條件，而不能反過來依據(jù)能否施展才能的條件推出就不就位的結果。這樣注釋不符合思維邏輯和一般常理。實際上，孔子引用這句古語是針對冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”這種推卸責任的態(tài)度說的，目的正是要批評冉有主觀方面的過錯。這種主觀過錯可以從兩個方面觀察，一是就職前，一是就職后。就職之前應該估量一下自己的能力，根據(jù)自己的能力來選擇合適的職位，這就是“陳力就列”的意思，跟“量力而行”相似，所以“陳力”是指把自己的能力拿出來掂量掂量，而不是指施展才能。就職之后還要進一步檢驗自己的才能是否稱職，如果發(fā)現(xiàn)不稱職，那就趕快停止，退出來，把職位讓給別的稱職的，這就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出來，而是指你的才能不足以干好這分工作；“止”不是指不去就職，而是說要從已經(jīng)就任的職位上退下來，停止占據(jù)這個職位。
3.《詩經(jīng)·秦風·無衣》：“豈曰無衣，與子同袍。……豈曰無衣，與子同澤。……豈曰無衣，與子同裳。”高中語文第三冊注釋：“［與子同袍］我和你同穿一件戰(zhàn)袍。……［與子同澤］我和你同穿一件內衣。……［與子同裳］我和你同穿一件下衣。”今按，在這三章詩中，“同袍”“同澤”“同衣”的意思是一樣的，都是指［穿］同樣的衣報，表示在同一軍隊服役，軍隊里統(tǒng)一著制服，所以這樣說。可注釋認為是“我和你同穿一件戰(zhàn)袍(內衣、下衣)”，這就違背了常理，兩個人能同穿一件衣服嗎?現(xiàn)代雖然有“他們兩個共一個鼻孔出氣”或“他們倆同穿一條褲子”的說法，但那不是寫實，而是夸張地表示兩個人的關系親密，好得像一個人似的，與有沒有衣服穿無關。這首詩的“與子同袍(澤、裳)”緊接“豈曰無衣”而言，強調的是自己也有衣服穿，并且穿的是跟你們同樣的軍服，所以這里的“同袍”不可能是“同一件衣服”的意思。
四、看是否符合客觀實際
語言可以表現(xiàn)人的內心世界、虛幻世界，而更多時候反映的是客觀世界。當語言在陳述事實的時候，它應該與客觀實際相符合；如果我們對語言內容的理解不符合客觀實際，那就有可能也是不符合作者原意的，這樣的解釋值得推敲。例如：
1.諸葛亮《出師表》：“五月渡瀘，深入不毛。”中學語文教材原來注釋為：“不毛，不長草木的地方。”試想想，瀘水在西南山區(qū)的四川境內，又時值盛夏草木繁茂之季，怎么會不長草木呢?即使是現(xiàn)在，四川境內也很難找到一塊自然不長草木的地方，何況是自然環(huán)境沒有怎么遭到破壞的古代呢?這顯然是不合自然現(xiàn)象、不合客觀實際的。其實“毛”本指動植物表皮上生長的絲狀物或茸狀物，引申泛指地面上生長的植物，有時特指植物當中人工種植的莊稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深入不毛”的“毛”應是特指莊稼而言；“不毛”即未經(jīng)開墾、不長莊稼的原始山區(qū)，那里偏僻荒蕪、林深草茂，不是不長草木。《甘薯疏序》也是中學教材傳統(tǒng)篇目，其中有“麗土之毛，可以活人者多矣”的句子，這個“毛”則應該是泛指植物的，可有的教材注為“草木”，有的教材釋為“莊稼”，都失之偏頗。因為草木中雖然有許多“可以活人”的東西，但“甘薯”并非草木；而莊稼都是“可以活人”的，又怎么能說“多矣”!說“多矣”就意味著“毛”中有些是不能“活人”的，而且“可以活人”的東西也不見得都是莊稼，草木的果實也有不少可以吃，因此“麗土之毛”的“毛”只能解釋為泛指的“植物”，偏指“莊稼”或“草木”都不符合事實。
2.杜牧《阿房宮賦》：“蜀山兀，阿房出。”高中語文第四冊注釋：“四川的山光禿了，阿房宮出現(xiàn)了。”注釋把“蜀”對譯為“四川”，不符合歷史的實際。秦代時分天下為三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境內。查《辭源》可知，秦滅古蜀國，置蜀郡。“治所在成都，其轄境包有四川成都市及溫江地區(qū)大部分縣境”。又秦惠王滅巴國，置巴郡，治地包括今四川重慶市和南充、達縣、秦節(jié)、彭水、涪陵等。可見不能將秦代的“蜀”跟今天的“四川”對等，原文中的“蜀”還是以指蜀郡為宜。［4］
以上我們從語言規(guī)律、文情語境、邏輯事理和客觀實際四個方面分析了注釋結論方面的問題，其實如果注釋結論不正確，導致的問題往往不只表現(xiàn)在一個方面，所以我們有時可以同時從多個方面來分析，這樣問題會看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“魚我所欲也”章：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。”高中語文第四冊注釋：“［蹴］踐踏。［不屑］認為不值得，這里是不愿意接受的意思。”這樣解釋雖然有根據(jù)(來源于漢代趙歧的《孟子章句》)，但其實既不符合語言規(guī)律，也不符合邏輯事理，跟文情語境更不協(xié)調，這不符合客觀實際，無論從哪方面看都有問題。我們認為“蹴爾”所表示的應該是“與之”者的一種不情愿的表情。因此“蹴爾”應該講成“蹙爾”，皺眉的樣子，愁眉苦臉的樣子，表示不樂意、不情愿。至于“不屑”，應取《正字通》的解釋：“凡遇事物輕視不加意曰不屑。”其實就跟現(xiàn)代“不屑一顧”的“不屑”意思差不多。既然“與之”者不情愿，愁眉苦臉的，“乞人”也就不看重他給的食物了，實際的意思當然是指不接受：這樣的食物吃了心里不舒服呀，有損人格尊嚴呀，寧愿不要，寧愿餓死!這樣解釋，庶幾能合情合理，真正符合孟子的原意。
關于這種解釋的詳細論證筆者另有專文［5］，讀者可以參看，這里就不重復了。現(xiàn)在我們引述兩則頗有爭議的文言注釋，看怎樣從這些方面來評判它們的是非優(yōu)劣。
1.賈誼《論積貯疏》：“歲惡不入，請賣爵子。”高中語文教材第三冊舊版注釋：“年成壞，不能納稅，(朝廷)賣爵位(來增加收入)、(百姓)賣子女(來度過日子)。不入，指百姓納不了稅，賣爵，漢朝有公家出賣爵位以收取錢財?shù)闹贫取！绷碛袇⒖假Y料注釋為：“請賣爵子，請求賣掉自己的爵位或兒子。秦漢時有賞賜爵級的制度，因此百姓也可以有較低的爵級。這種爵級可以轉賣。”《高中語文古詩文詳解》并存兩說，教師往往無所適從。
從表達的角度來看，除了有意的雙關修辭之外，一句話的意思通常是惟一的，不可能出現(xiàn)可以兩解或多解的情況。注釋中見到的數(shù)說“皆通”現(xiàn)象，其實是沒有找到正確解釋的臨時措施，決不是作者的原意。那么，這句話的解釋究竟哪種說法正確呢?我們可以用上面提出的幾條標準來衡量。大凡正確的注釋，應該是既符合語言文字規(guī)律，又符合文情語境和事理邏輯，同時也不違背客觀真實的。據(jù)此判斷，當以第二種解釋為是。因為從語言上看，“請賣爵子”的主語應該是一個，說成“朝廷賣爵，百姓賣子”，既暗換了主語，“請”字也沒有了著落，明顯不合語法。從文情語境看，前文有“失時不雨，民且狼顧”句，可見因“歲惡”而“不入”的是承前省略的“民”，那么“請賣爵子”的當然也應該是老百姓，不可能是朝廷的行為。再看事理邏輯，這段文章講災荒年成老百姓的艱難處境，老百姓本來“不入”，朝廷還“賣爵”，誰買?即使有富人買朝廷之爵，也不能解決老百姓“不入”的問題呀!按之歷史事實，漢代的老百姓確實有爵可賣。《漢書·惠帝紀》：“五月丙寅，太子即皇帝位，尊皇后曰皇太后。賜民爵一級。”又“民有罪，得買爵三十級以免死罪。”顏師古注引應劭云：“一級值錢二千，凡為六萬，若今贖罪入三十匹縑也。”《史記·文帝本紀》：“后元六年，大旱，蝗，發(fā)倉廩以振貧民，民得賣爵。”《索引》引崔浩：“富人欲爵，貧人欲錢，故聽買賣也。”《漢書·嚴助傳》：“間者，數(shù)歲比不登，民待賣爵贅子以接衣食。”前兩例證明漢代民眾確實有爵，后兩例明確記載了“民得(待)賣爵”的事實。可見“請賣爵子”只能理解為人民請求賣爵賣子，貧民的爵可以賣給富人以得錢物，也可以賣給朝廷或官府以抵賦稅。［6］
2.《曹劌論戰(zhàn)》：“下視其轍，登軾而望之。”中學語文教材和教參曾有兩種全然不同的解釋，一種標點為“下，視其轍；登，軾而望之”，以“下”指下車，“登”指登車，“軾”指憑軾(即靠在軾上)。一種標點為“下視其轍，登軾而望之”，以“下”為狀語，往下、朝下的意思，“登軾”則指登上軾板，站在軾上。這兩種意見又是誰對呢?我們認為后一種意見是正確的。前種解釋雖然在本句的語法上能勉強講通，但并不符合文情語境，特別是不符合客觀實際和邏輯事理。
首先，古代的車軾雖然可以憑靠，但憑軾是為了對車下的人表示尊敬，而文章所述是在戰(zhàn)場，戰(zhàn)車是不需要憑軾的。《釋名·釋車》：“軾，式也，所伏以式敬也。”《呂氏春秋·期賢》：“魏文侯過段干木之閭而軾之，其仆曰：君胡為軾?曰：此非段干木之閭歟?段干木蓋賢者也，吾安敢不軾?”《禮記·曲禮上》：“兵車不式。”鄭玄注：“尚威武，不崇敬。”孔穎達疏：“兵車尚武猛，宜無推讓，故不為式敬也。”(《左傳·僖公二十八年》載城濮之戰(zhàn)中楚將得臣對晉侯說“請與君之士戲，君馮(憑)軾而觀之，得臣與寓目焉”，屬請戰(zhàn)游戲之詞，故不以敬論亦不以戰(zhàn)論，當屬特例)。曹劌與魯莊公同車觀戰(zhàn)，依禮制是不應該憑軾的。下文說“視其轍亂，望其旗靡”，則所望者為“旗”而非“人”，望旗更不需要特意標明“憑軾”這一帶有敬意的動作。
其次，考古車制，憑軾不利于望遠，曹劌要望齊師，根本不可能憑軾。江永《周禮疑義舉要·考工記》：“車制如后世紗帽之形，前低后高。軾崇三尺三寸，不及人之半腰，故御者可執(zhí)轡，射者可引弓，而憑軾須小俯也，此軾之真形狀。”《禮記·曲禮上》：“式(軾)視馬尾。”孔穎達疏：“馬引車，其尾近在車欄前，故車上憑式下頭時，不得遠矚，而令瞻視馬尾也。”曹劌要觀察敵旗，立身前瞻尚可，最好是登高望遠，而俯身憑軾則只能看到馬尾，何以遠望敵旗?明顯不合事理。
第三，戰(zhàn)車之軾可以登人，車戰(zhàn)之事需要登軾，故“登軾”應該解釋為登上軾木。江永同書又云：“車前三分隧之一皆可謂之式。其實式木不止橫在車前，有曲在兩旁，左人可憑左手，右人可憑右手者，皆通謂之式。人立車前，皆式之地也。……軍中望遠，亦可一足履前式，一足履旁式。《左傳》長勺之戰(zhàn)‘登軾而望’是也。式木嵌入輿板，其內又有(ｚｈｕì，車闌)木承之，甚固，故可履也。”《呂氏春秋·忠廉》：“吳王欲殺王子慶忌，而莫之能殺，吳王患之。要離曰：臣能之。吳王曰：汝惡能乎!吾嘗以六馬逐之江上矣，而不能及；射之矢左右滿把，而不能中。今汝拔劍則不能舉臂，上車則不能登軾，汝惡能!”可見登軾是古代軍事上車戰(zhàn)的必備本領，而曹劌正具有這樣的本領。［7］
這兩例材料說明，作注者要慎于選擇，用注者要學會評判，都需要有訓詁學知識的指導，具體來說就是要從語言文字規(guī)律、文情語境、邏輯事理和客觀實際等幾個方面來發(fā)疑解難，掌握這些條例，有助于我們正確地為文言文作注，也有助于我們客觀有效地讀注、用注和評注。
注：
［1］［4］參黎千駒.訓詁方法與實踐［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1997.134—135、137.
［2］參黎千駒.訓詁方法與實踐［M］.桂林：廣西師范大學出版社，1997.124；朱城.古書詞義求證法［M］.成都：四川人民出版社，1997.187.
［3］參王寧.訓詁學原理［M］.北京：中國國際廣播出版社，1996.257.
［5］〈孟子〉“蹴爾而與之，乞人不屑也”疑詁［J］.古籍整理研究學刊，2002，(1).
［6］［7］參朱城.古書詞義求證法［M］.成都：四川人民出版社，1997.185—187、177—179.
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