文言文教學要注意多義詞義項的選擇
中學文言文教學的一大重點是釋詞通句。釋詞是基礎，通句是結果，必須先打好基矗釋詞中尤其要注意對多義詞詞義的解析，因為漢語多義詞的現象非常普遍，對于不很發達的古代漢語來說更是這樣，但這并不意味著多義詞的諸種義項在文句中都同時可以表現出來，也不是既可以理解為Ａ義，又可以理解為Ｂ義，而是只有其中的一個意義起作用，除此之外各個意義都是隱而不顯、不起作用的。換言之，一個詞具有多義，這是就其做為一個詞在詞典中獨立存在時而言的，是就其潛在的可能性而言的。而當這個詞進入具體的文句時，它就只能有一個確定的意義，這是就其在文句中的使用而言的，是就其表現出來的現實性而言的。如：
①“我執曹君，而分曹衛之田以賜宋人。”（《城濮之戰》）
②“故秦苑囿園池，令民得田之。”（《漢書·高帝紀》）
③“焚林而田，偷取多獸，后必無獸。”（《韓非子·難一》）
上例三句中都有一個“田”字。作為一個靜止的詞，在古漢語中它有“田地”、“耕種”等義項，但在具體的文句中卻只有一個固定的含義。如在上例三句中，①之義為耕種的土地；②之義為耕種；③之義是打獵，絕對不能混淆和替換。把握不住這一點，就會曲解古文含義，甚而發生“古人怎么搞錯了”的疑問。比如有人在讀孟浩然的《春曉》時，把“春眠不覺曉”的“不覺”理解成了“沒有感覺”，因而發出了：既然沒有感覺，又怎么能知道“夜來風雨聲”的疑問。其實，“不覺”除了“沒有感覺”義外還有“不知不覺”之義。此處正是春夜苦短，不知不覺天就亮了，并非酣睡而沒有感覺之義。
更何況文言詞不僅多義，而且模糊，即在有些句子里，一個詞往往可以具有該詞在靜止狀態所不具有的.意義，而產生一種臨時義，轉化義。如：
④“山回路轉不見君，雪上空留馬行處”（岑參《白雪歌送武判官歸京》）
這里的“處”即為“蹄穎、“足跡”之義，是臨時轉化義，在字典辭書里是找不到該義項的，同時用字典辭書所列義項去講也是講不通的。
我們要真正讀通弄懂文言作品，必須確切地把握多義詞在文句中的真正含義。一般來講，確定一個多義詞在具體文句中的單一含義，可以從下面幾方面著手。
一、根據上下文義，看時間、地點、什么人說、為什么說、對誰說、怎么說等語言環境。不但要看在句中能否講通，而且要看與全段全篇是否協調，是否前后一致。如：
⑤夫子曰：“小子識之，苛政猛于虎。”（《禮記·苛政猛于虎》）
⑥固笑謂邁曰：“汝識之乎？”（蘇軾《石鐘山記》）
上兩句中的“識”字，一般來講有兩個義項，一讀ｓｈí，是“知道、懂得、認識”之義；二讀ｚｈī，是“記憶、記妝之義。例⑤按上文是孔子過泰山側，聽到有婦人哭于墓前，一家三代被老虎吃掉，卻又不肯離開這“無苛政”之地，孔子便發出感嘆，且用命令語氣教育自己的學生應該記住這句話，故應讀ｚｈī，理解為“記妝。例⑥是寫蘇軾月夜泛舟游石鐘山的切身體會，便高興地問兒子蘇邁：“你懂得嗎？”如果把這個“識”當“記妝講，便說不通，故只能讀ｓｈí，當作“懂得”去理解。
二、借助語法結構，看它充當什么句子成份，和什么詞語搭配，構成什么語法關系。如：
⑦古者天下散亂，莫之能一。（《史記》）
⑧太子即位為帝，謁高廟。元年，號令一出呂后。（《史記》）
按句法結構，例⑦“莫之能一”用現代漢語語序排列是“莫能一之”；“一”前面有副詞和能愿動詞修飾，便說明“一”不是數詞而是代詞，“統一”的意思，“之”是它的賓語，否定句中代詞賓語要前置，這個“一”完全具備動詞特點，只能當“統一”講。例⑧“號令一出呂后”實際是“號令一出于呂后”，“出”是動詞，“一”在動詞前便是作為副詞修飾動詞“出”，是“完全、一概”之義，說明呂后專權，所有號令全部從呂后那里發出。
三、利用互文見義。所謂互文，是指兩個相同的語言結構中位置相應的詞。位置相應的詞往往是意思相近、相同或互為補充。我們可以充分利用古人這一行文特點去確定詞義。如：
⑨去偃王之仁，息子貢之智。（《韓非子》）例⑨前后兩句互文，“去”與“息”位置相應，意思亦相同，“去”的意思為“拋棄”，那么“息”也是“拋棄、廢除”之義。再如：
①０將軍百戰死，壯士十年歸。（《木蘭詩》）
例①０“將軍”、“壯士”互文，兩者互為補充。應理解為“將軍壯士百戰死，壯士將軍十年歸”，而絕不能理解成“將軍們身經百戰都已死去，壯士們從軍十年凱旋歸來”。
四、要了解詞的歷史特點。
詞義處于不斷的發展變化中，同一個詞，在不同的歷史時期往往具有不同的含義，不了解詞的歷史含義也會曲解文言文句之義。如“百姓”一詞，在周秦時是“貴族”的總稱，平民無姓氏，平民只能稱之為“黎民”，如果用平民百姓之義去理解“群黎百姓，遍為爾德”（《詩經》）中的百姓，就不對了。再如“山西”、“山東”，秦漢時認崤山為界，春秋時的晉國則以太行山為界，宋元有認泰山為界的，這種復雜的情況，更要根據古文的寫作時代，敘述的對象細加辨析，準確擇義。
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