胡根林
張震雷先生是浙江金華語文教育界的名師，在我的邀約之下，他和我在《中學語文教學》2010年第1期合作發表了《尋找教學內容內在的“序”》一文。這是和張先生的第一次合作。文章甫一出爐，即得到不錯的反響，作為一線教師的朋友多稱贊張先生的教學設計之巧，而學界的同道則多與我切磋教學內容的組織問題。在此欣欣然的氛圍中，我們也聽到了一種批評--準確地說是責難的聲音。天津實驗中學的安楊華老師不僅對該文作出了完全否定的毫不客氣的評議，而且提供了自己對《楊修之死》的再解讀（見《中學語文教學》2010年第3期《我對<楊修之死>的再解讀》），頗有一種“你不行，瞧我的”的行家里手的作派。
學術需要對話，教學研究需要爭鳴。有人對我們的文章進行評議，說明這篇文章本身具有一定的價值，或者討論的話題本身比較有意義。這本是值得欣喜的事。但安老師在字里行間所透露出的那種張狂、否定一切的情緒，很是讓人懷疑這種對話或爭鳴背后的氣度和胸襟。安老師曾引20世紀初德國著名哲學家馬丁布伯關于教育對話性的一段話，引得很好。不知安老師注意到沒有，同樣是這位馬丁布伯，他還提到了人與人之間對話性的本質關系，他認為：人與人之間真正的關系就是“我－你”關系，它發生在不同主體之間，存在平等的交流和溝通，是一種真正的對話關系[1]。語文教學研究需要這樣一種相互包容和理解的“我-你”關系，而不是那種一上來就迫不及待和人PK的“我”和“他者”關系。
如果說平和的心態和雍容的氣度是語文教學研究開展對話或爭鳴的必要基礎，那么這種基礎僅僅停留在有好的心態或氣度上顯然是遠遠不夠的。哈貝馬斯在其“交往理論”中曾提出，對話關系中說者和聽者的角色處于不斷互換之中，要構成“完全的對稱”。一般情況下，說者和聽者是否確能構成“完全對稱”關系我不太有信心，但我認為，在語文教學研究中，如果要開展對話或爭鳴，雙方在認識上形成“對稱”，立足于共同的知識平臺，這一點至為重要。
在對我們文章的評議中，安老師提出的很多論斷信口謅來，十分武斷。他有四個基本論斷，其一，一元思維的線性解讀，顯得“死”；其二，缺乏邏輯的無序解讀，顯得“硬”；其三，缺乏聯系的“斷章”解讀，顯得“薄”；其四，浮光掠影的表面解讀，顯得“淺”。最后的結論是，“這樣的課堂是教師角色缺位的低效課堂”。且不說他這個“死”“硬”“薄”“淺”四字斷語所得出的結論有多少可靠性，單看看前面這四個似是而非的論斷，就可以看到在教學論背景知識理解上，安老師和我們存在著多大的差異。我們本想對這些論斷逐一進行辨析，以匡謬誤、正視聽，但限于篇幅，只能著重辨析前兩個論斷。
第一，“一元思維”是誰的“一元思維”，“多元思維”是誰的“多元思維”？
安老師否定張先生對《楊修之死》教學設計的第一條意見是：這堂課基本上是一元的，而一元思維容易導向線性因果關系和思想上的霸權主義。這種意見的表述形式很可怕。我們姑且做兩個仿句練習：如，這堂課很安靜，而安靜容易引起學生昏昏欲睡。按安老師的邏輯，安靜的課堂肯定是糟糕的課堂。再如，這堂課基本上是多元的，而多元思維容易引起學生思想上的混亂。按安老師的邏輯，多元思維的課堂也可能是糟糕的課堂。把課堂中沒有發生的情況按“容易導向”的“想當然”思維去評判，屬于“欲加之罪，何患無辭”之類的“莫須有”。
也許這里的關鍵還不是表述的問題，而是“一元思維”的對錯問題。對教師個人而言，他秉持“一元思維”有錯嗎？任何人，只要他沒有精神分裂，他的思維是遵循邏輯，一以貫之，“一元”的，何況作為“傳道、授業、解惑”之教師的教學思維呢！張先生的《楊修之死》一課秉持的是他對楊修的理解，認為楊修之悲劇是性格之悲劇，要避免這種悲劇，為人不宜學楊修的“張狂”，要“張揚但不張狂”。這種設計理路深深浸潤了執教者對于人生的感悟和理解，本身是很值得玩味的。當安老師完全否認“一元思維”存在合理性之時，不知道他想到沒有，他急于表現自己高明之處的教學設計（忌才？-有才？-無才！--恃才！）又何嘗不是這種“一元思維”構造的結果？
如此說來，“一元思維”并沒有錯，但為何我們的專家學者一再強調文本的“多元解讀”，直至把這一理念寫進語文課程標準中去以指導我們的教學？[2]我的理解是，“一元思維”沒有錯，“多元思維”（多元解讀）也沒錯，只是兩者主體不同。“一元思維”的主體應該是個體，教師個體或學生個體；但“多元思維”（多元解讀）的主體應該是群體，在特定班級中的特定學生群體。一堂好的語文課，從思維角度來說，就是一個教師個體的“一元思維”引導、激發學生呈現種種個體的“一元思維”，種種個體的“一元思維”碰撞、激蕩，匯成“多元思維”，多種聲音混響合奏的過程。這里要特別指出，教師的“一元思維”，對于語文教學，尤其文學教學具有決定性作用。我們相信，一個對文學課文沒有自己獨到理解的教師，是不可能激發出學生個體的種種獨到理解的，所謂多元思維或多元解讀，其實就變成一句空話。我們同樣相信，一個對文學課文有“多元解讀”，而每一種解讀都失之于表面的教師也不可能激發出學生個體的獨到理解，自然也就形不成學生群體的多元思維或多元解讀了。
新課改以來，很多語文教學問題需要廓清。在我看來，所謂“一元思維”和“多元思維”（多元解讀）問題就是亟需廓清的重要問題。中學語文課上的文學教學之所以踟躕難以前進，和人們對這個問題的一直來混沌一片、糾纏不清不無關系。
第二，教學內容的“序”是否就是文本解讀的“序”？
安老師否定張先生對《楊修之死》教學設計的第二條意見是教學流程的三大環節（真知……--真知？--真知！）在邏輯上不嚴密，認為第一二環節存在轉折關系，邏輯上可以成立，但由第二環節中楊修“真不知魏王肺腑也”的條件，推不出第三環節楊修做人要“張揚不張狂，獨立不特立”才可能自我保全的結論。從表述上看，這條意見似乎不錯。但質疑者提出這種看法時，實際上隱含了一種教學論上的預設：文本解讀的邏輯就是教學內容的邏輯。這個預設的前提并不是想當然是對的，很值得商榷。
這里先談談文本解讀是怎么回事，閱讀教學內容又是怎么回事，然后來看它們兩者所處的關系。
自《昭明文選》至今，我國的語文教學一直都是以讀文、寫文的“文”為基本單位的。教師要教“文”，自己先要讀“文”，正確地讀、準確地讀、有創意地讀，讀出自己的理解來，這自然涉及語文教師的文本解讀能力。語文教師的文本解讀能力與數學教師的“做題能力”相若，都是學科教學的基本功。
從課程實施角度來說，文本解讀是語文教師進行教學設計之前的必要預備。通過文本解讀，教師自身形成對課文的理解。但文本解讀的內容未必就是閱讀教學內容。教師的教學設計基于文本解讀，但并不終止于文本解讀。教學設計有一個很核心的任務是教學內容的選擇和確定。當前學界的基本共識是，確定合宜的教學內容，既要依據文本的體式，又要根據學生的學情。如果說，文本解讀一定程度解決的是文本體式上的問題，那么，教學內容的最后確定還須進一步考慮學生的情況。由此，文本解讀內容和閱讀教學內容大致可以形成這樣幾種關系：
1、重合關系
所謂重合，就是文本解讀內容和閱讀教學內容完全一致。之所以出現這種情況，可能的原因是教師對學情沒有作分析或者教師的文本解讀與學生的閱讀理解現狀相通達，完全符合學情。前述安老師的預設前提就是這種情況。但這種情況在常態教學中并不常見，更多出現的是兩者之間的錯位關系。
2、錯位關系
所謂錯位，指的是文本解讀內容和閱讀教學內容有交叉，但不完全一致。之所以出現這種情況是因為教師基于學生學情的必要考慮。這主要涉及到“學生學習需要”和“學習準備”情況分析。“學習需要”分析包括對“學生與課文有距離”的分析、關于“學生對課文學習有困難，缺乏興趣”的分析；“學習準備”分析，包括關于“課文內容比較易懂”的分析、關于“學生的知識基礎”的分析、對“學習興趣”的分析、“認知特點”及情感特點的把握、對學生實際基礎和差異性的了解、關于“學習習慣”的分析、學校及班級背景的介紹等[3]。這些分析目的是搞清教學的起點、學生的興趣點和學生的生長點。而學生學習的起點、興趣點、生長點和文本解讀內容不一致時，正常情況下，教師首先顧及的是學生。所謂“深文淺教”、“淺文深教”都一定程度上體現了文本解讀內容和閱讀教學內容的錯位關系。
3、分離關系
除了這種錯位關系之外，還存在文本解讀內容與閱讀教學內容分離的情況。基于特殊學情的考慮，教師完全放棄了原有文本解讀的內容，所教的內容和文本解讀基本不構成聯系。比如教小學低年級學生學習李白的詩《望廬山瀑布》，學生一般只須了解分行的形式（詩歌的外在形式的辨別）、詩句的朗讀（發音的辨別）、識字寫字和詞匯，基本不存在對意象運用、構思技巧、語言風格和表現手法等的分析，更不必要對主題作“知人論世”或“以意逆志”的追問。
既然文本解讀內容并不就等同于閱讀教學內容，那么文本解讀內容的“序”自然也不就是閱讀教學內容的“序”。在我看來，在張先生的《楊修之死》一課中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）--真知？（真知魏王肺腑嗎？不知也。只知其行事意圖，不知其猜忌性格。）”兩個環節，屬于文本解讀基礎上形成的教學內容，也就是從文本中可以挖掘出來的；而第三環節“--真知！[楊修的悲劇是性格悲劇，做人應有“真知”！（通“智”），不可像他那樣過于“張狂”，要“張揚不張狂，獨立不特立”]”則屬于學情分析基礎上的閱讀教學內容。整體上說，張先生的閱讀教學內容是這樣構成的：文本內的分析（第一、二環節）+文本外的拓展（第三環節）。我覺得，這樣的設計其實是非常巧妙的。如果從“教”的一端來看猶覺得“霧里看花”，模糊難辨，那么從“學”的一端來看，就是“水中望月”清晰可觸：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接著“質疑-反思”，聯系經驗，反思人生；最后“品味-領悟”，出乎其外，返歸自身。學生從“粗讀”（整體感知）到“細讀”（人物分析），從對人物的初步評價到深度分析，最后形成理解性評價。
不管是學界還是一線教學，如何選擇和確定教學內容是個熱點話題。但遺憾的是，就目前的情況而言，大家多從教師“教”的視角來分析教學內容的構成，對“學”的視角普遍忽視。“教”和“學”盡管是有關聯的兩件事，但并不就是硬幣的兩個面，“教”的內容未必就是“學”的內容，“教”的結構也并不就是“學”的結構，“教”的活動更不能等同于“學”的活動。從有效教學的角度出發，目前基于學生“學”的視角的探討比基于教師“教”的視角的研究來得重要而迫切。這里，安老師如果能從“學”的視角來審視一下張震雷先生《楊修之死》的設計，或許不會做出如此武斷的結論。不知安老師以為然否？
任何語文教學設計背后都體現了設計者對語文課程的理解。上面我們從教學論的視角表述了《楊修之死》一課設計的部分理據。這些理據顯然和安老師的有很大差異。正是這種差異，造成了安老師對本課設計的種種誤讀。因此，所謂對話和爭鳴，也就很難在同一個平臺上加以展開。這不是安老師的錯，而是語文教育的群體性之錯。語文獨立設科已過百年，試問到現在為止，語文教育研究提供了多少可以開展討論的知識平臺？回答是，很少，幾乎沒有。這是語文學科的現狀，也是語文學科之所以相對落后的根本原因所在，我以為。
安陽