天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué)語(yǔ)文組 安楊華
我在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2010年第3期針對(duì)張振雷老師、胡根林博士的文章《尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《“序”》）發(fā)表《我對(duì)<楊修之死>的再解讀》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《我》）一文。胡根林博士就《我》文，在本刊2010年第6期以“需要的不止是一種氣度”為題撰文予以回應(yīng)。對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)我是贊同的，的確，需要的不止是一種氣度。作為一位語(yǔ)教育工作者僅有傾聽(tīng)包容不同聲音的氣度的確是不夠的，還要有一定理論修養(yǎng)、廣博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和深入研究的執(zhí)著精神，更需要具有啟迪學(xué)生語(yǔ)文生存實(shí)踐智慧的智慧。但胡文中針對(duì)《我》文中四點(diǎn)意見(jiàn)，指出“我們本想對(duì)這些論斷逐一進(jìn)行辨析，以匡謬誤、正視聽(tīng)，但限于篇幅，只能著重辨析前兩個(gè)論斷�！笨上Ш植┦繉�(duì)前兩個(gè)論斷的辨析，也是很值得商榷的。
閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)由“多元解讀”到“一元解讀”的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程
胡根林博士用做仿句練習(xí)的“形式”反駁《我》文中“一元思維容易導(dǎo)向線性因果關(guān)系和思想上的霸權(quán)主義”的觀點(diǎn)是用“‘想當(dāng)然’思維去評(píng)判”，對(duì)于這種以“形式”來(lái)駁“內(nèi)容”的不同語(yǔ)境的所謂“辨析”，是不用回應(yīng)的。不過(guò)胡根林博士倒是提醒了我，就《“序”》中張老師的整個(gè)教學(xué)過(guò)程而言，應(yīng)該把“容易導(dǎo)向”換成“已經(jīng)導(dǎo)向”才更為恰切。在沒(méi)有任何質(zhì)疑中很“順暢”地引導(dǎo)學(xué)生得出曹操“陰險(xiǎn)狡詐”“多疑忌才”這種表層化錯(cuò)誤的結(jié)論，不可謂不是線性因果關(guān)系使然；引導(dǎo)學(xué)生接受這一表層化錯(cuò)誤結(jié)論，進(jìn)而接受“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”這一似是而非的策略則是思想上霸權(quán)主義的典型表現(xiàn)了。
胡根林博士認(rèn)為“一堂好的語(yǔ)文課，從思維角度來(lái)說(shuō)，就是一個(gè)教師個(gè)體的“一元思維”引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生呈現(xiàn)種種個(gè)體的‘一元思維’,種種個(gè)體的‘一元思維 ’碰撞、激蕩，匯成“多元思維”，多種聲音混響合奏的過(guò)程�！鼻也徽f(shuō)這一思想指導(dǎo)下的張老師那節(jié)課最后并沒(méi)有“匯成‘多元思維’”，單說(shuō)胡根林博士這一觀點(diǎn)就是值得商榷的。每個(gè)學(xué)生在初讀文本之后都會(huì)有自己的一元思維“一元解讀”或多元思維“多元解讀”（請(qǐng)注意一個(gè)人即便“沒(méi)有精神分裂”，也是可以有多元思維的，未必是“一以貫之，‘一元’的”，“橫看成嶺側(cè)成峰”嘛，這是常識(shí)），他們各自的“一元解讀”或“多元解讀”，在走上課堂的一瞬就匯成了“多元解讀”，這個(gè)過(guò)程是自然的，不需老師“激發(fā)”的，因?yàn)殚喿x主體的多元性，決定了閱讀過(guò)程中“多元解讀”的必然性。教師首先要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的解讀心得，并且要傾聽(tīng)并尊重學(xué)生的個(gè)性解讀�！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”，“是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”，“教師是平等‘對(duì)話’的參與者”“是所有參與者的組織者”。試問(wèn)，不去傾聽(tīng)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化解讀，不把這一個(gè)個(gè)一元解讀構(gòu)成的“多元解讀”攤在講臺(tái)上，而是以“教師個(gè)體的‘一元思維’引導(dǎo)、激發(fā)”，沒(méi)有多元，何來(lái)“平等對(duì)話”？教師自說(shuō)自話，沒(méi)有真正意義上的對(duì)話，何來(lái)“思想碰撞和心靈交流”？
但是，“尊重”不等于“盲從”。教師并不是對(duì)來(lái)自學(xué)生的任何解讀都要認(rèn)同的，不能放棄自己應(yīng)有的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”的職能。解讀文本的過(guò)程是一個(gè)有多種因素介入的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過(guò)程，既是一個(gè)學(xué)生與文本相互作用，建構(gòu)新的意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程，又是一個(gè)不斷地逼近和再現(xiàn)作品本來(lái)意義的過(guò)程。解讀的創(chuàng)造性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的，學(xué)生的解讀創(chuàng)造的翅膀不可任意飛躍文本所不能及的界域，否則，將導(dǎo)致誤讀。正如接受美學(xué)家伊塞爾所說(shuō)：“文本的規(guī)定性也嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本的意義作隨意的理解和解釋�！� ① 因此，閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師的“點(diǎn)撥、引導(dǎo)”的職能體現(xiàn)在：對(duì)于那種無(wú)視文本的任意發(fā)揮的解讀，那種不符合情理要求的臆說(shuō)要引導(dǎo)學(xué)生大膽摒棄。對(duì)于那種是非不分顛倒黑白的見(jiàn)解或錯(cuò)誤的價(jià)值取向是要引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)決否定。對(duì)于文本中所表現(xiàn)的前人為我們構(gòu)建的價(jià)值體系，教師要引導(dǎo)學(xué)生取其精華，去其糟粕，不斷地發(fā)展完善它，不能為了標(biāo)新立異特立獨(dú)行，將其徹底顛覆，當(dāng)然也不應(yīng)不分是非，照單全收。而當(dāng)多種見(jiàn)解都合理時(shí)，就面臨著好中選優(yōu)的問(wèn)題。教師應(yīng)通過(guò)對(duì)話、比照、引導(dǎo)幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差，將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與必要優(yōu)化相結(jié)合，從而獲得相對(duì)比較正確的、教育值高的、思維值高的、對(duì)學(xué)生生存實(shí)踐更有用的結(jié)論來(lái)作為教學(xué)解讀。這“是要把全部復(fù)雜的、分散的乃至矛盾的部分統(tǒng)合起來(lái)，使之在邏輯上有序化，或者可以說(shuō)是一元化” ②的過(guò)程。
因此，閱讀教學(xué)過(guò)程就是教師引導(dǎo)學(xué)生由多姿多彩的極具個(gè)性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”（或者“少元”）無(wú)限逼近，最終到達(dá)兩者的和諧辯證統(tǒng)一的過(guò)程。閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)由“多元解讀”到“一元解讀”的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，是無(wú)限逼近那個(gè)真“哈姆雷特”的過(guò)程。而不是張老師的那種“一以貫之”的“一元解讀”。更不是胡根林博士所認(rèn)為的由“種種個(gè)體的‘一元思維 ’碰撞、激蕩，匯成‘多元思維’”的過(guò)程。
黑格爾認(rèn)為，在社會(huì)生活中，總是先有某種觀念或理論或活動(dòng)，我們就把它稱(chēng)為“正題”。這些正題因?yàn)樽陨淼牟蛔阃鰧?duì)立面來(lái)，這個(gè)對(duì)立面可以稱(chēng)之為“反題”。正題與反題之間的斗爭(zhēng)一直進(jìn)行到有某種結(jié)果，這結(jié)果在某種意義上超越了正題和反題，因?yàn)樗莾烧叨窢?zhēng)的發(fā)展--保持它們的優(yōu)點(diǎn)，避免它們的局限。這一結(jié)果就叫做“合題”。在對(duì)事物運(yùn)動(dòng)認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，“合題”一旦形成，它將轉(zhuǎn)而成為新的辯證三段式的第一步，又成為產(chǎn)生新反題的正題。這就是他的辯證三段式--正題、反題、合題。多元解讀到一元解讀（或少元解讀）的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，就是正題和反題斗爭(zhēng)，最終形成合題的過(guò)程。黑格爾說(shuō)：“真理只有在同一與差異的統(tǒng)一中，才是完全的，所以真理唯在于這種統(tǒng)一。”他十分強(qiáng)調(diào)概念和事物本身的對(duì)立統(tǒng)一，在他看來(lái)，離開(kāi)對(duì)立統(tǒng)一，便沒(méi)有運(yùn)動(dòng)，更無(wú)真理可言。③我們?cè)谟伞岸嘣庾x”到“一元解讀”的動(dòng)態(tài)生成的教育過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的“合題思維”，而“合題思維”的本質(zhì)就是獨(dú)立、思辨、批判、創(chuàng)造。
錯(cuò)誤的教學(xué)內(nèi)容會(huì)否定教學(xué)內(nèi)容的“序”
張老師的《楊修之死》一課中，通過(guò)前兩個(gè)環(huán)節(jié)的分析得出楊修“真不知”曹操“行事意圖”和“猜忌性格”，那么順著這個(gè)思維下去，第三個(gè)環(huán)節(jié)應(yīng)該教會(huì)學(xué)生“如何識(shí)人”這一生存實(shí)踐智慧才是�？墒菑埨蠋焻s跳過(guò)這一環(huán)節(jié)，直接進(jìn)入假如你“真知”曹操，“假如你是才華橫溢的楊修，如何與曹操相處，才能做到相安無(wú)事”。病因是“不識(shí)人”，方子卻是按“識(shí)人”開(kāi)的，這在邏輯上很明顯是有斷層的，可惜觀察者胡根林博士卻未“觀察”出來(lái)。對(duì)此《我》文提出不同意見(jiàn)。胡根林博士對(duì)此進(jìn)行辨析時(shí)，未能分析其邏輯上的合理性，卻顧左右而言他，用極大的篇幅談“文本解讀內(nèi)容并不就等同于閱讀教學(xué)內(nèi)容”“ 文本解讀內(nèi)容的‘序’也不就是閱讀教學(xué)內(nèi)容的‘序’”這一常識(shí)性的知識(shí)。而談到要緊的知識(shí)“確定合宜的教學(xué)內(nèi)容……要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情”， 胡根林博士卻一帶而過(guò)，既沒(méi)談怎么了解學(xué)情？了解的是什么樣的學(xué)情？也沒(méi)談所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)，同教學(xué)內(nèi)容的選擇，發(fā)生了怎么樣的關(guān)聯(lián)？好在王榮生先生談的很詳細(xì)：“要根據(jù)學(xué)生閱讀的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對(duì)學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實(shí)幫助的教學(xué)內(nèi)容。”④那么，楊修“恃才放曠”且“真不知”曹操“行事意圖”和“猜忌性格”是學(xué)生讀不懂的地方呢，還是學(xué)生讀不好的地方呢？顯然都不是，它是學(xué)生初讀一望即知的最表層的顯性信息，原文中就有相關(guān)語(yǔ)句，這樣的課堂教學(xué)正如王先生所說(shuō)是“學(xué)生已經(jīng)懂的，教師花了大量的時(shí)間；學(xué)生讀不好的，教師沒(méi)有關(guān)注；學(xué)生讀不懂的，教師沒(méi)時(shí)間處理。”⑤所以，張老師這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容恰恰不是胡根林博士所說(shuō)的“根據(jù)‘學(xué)生學(xué)情’確定”的。
請(qǐng)注意上一段胡根林博士所談“教學(xué)內(nèi)容的‘序’”是在假定教學(xué)內(nèi)容是正確的這個(gè)前提下，才是有意義的，而錯(cuò)誤的錯(cuò)誤的教學(xué)內(nèi)容會(huì)否定教學(xué)內(nèi)容的“序”。關(guān)于張老師的《楊修之死》一課的教學(xué)內(nèi)容，在《我》文中已有評(píng)論，不再贅述。而且在文中也提供了自己對(duì)《楊修之死》的再解讀，這是在學(xué)生的“多元解讀”基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)生成的“一元解讀”，當(dāng)然這不是最終的解讀，充其量只能是成為新的辯證三段式的第一步“正題”，真誠(chéng)的希望胡根林博士在認(rèn)真研讀文本的基礎(chǔ)上提出“反題”，以便最終形成“合題”， 這樣才能逐漸完成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)向高級(jí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。
需要具有啟迪學(xué)生語(yǔ)文生存實(shí)踐智慧的智慧
我們假定《序》中對(duì)《楊修之死》的解讀是對(duì)的，假定得出的“張揚(yáng)不張狂，獨(dú)立不特立”這一策略也是對(duì)的。那么怎樣做是“張揚(yáng)”？怎樣做是“張狂”？?jī)烧咧g的度該如何把握？“獨(dú)立”與“特立”又如何界定呢？老師都沒(méi)教給學(xué)生，也沒(méi)有辦法教給學(xué)生，恐怕只能是沒(méi)有實(shí)踐操作指導(dǎo)意義的文字游戲式的空洞口號(hào)吧。說(shuō)到這里我突然想到魯迅的《<吶喊>自序》里的一段話“因?yàn)殚_(kāi)方的醫(yī)生是最有名的，以此所用的藥引也奇特：冬天的蘆根，經(jīng)霜三年的甘蔗，蟋蟀要原對(duì)的，結(jié)子的平地木，……多不是容易辦到的東西。然而我的父親終于日重一日的亡故了。”即便“方子”是對(duì)的，在實(shí)踐上沒(méi)有可操作性又有什么用呢？何況這個(gè)“方子”是錯(cuò)的，“才而不為我用”卻張揚(yáng)是危險(xiǎn)的，“才而為我用”張狂一些也是無(wú)妨的。要知道，不自知的“張揚(yáng)”就是“張狂”，自知的“張狂”才是“張揚(yáng)”。語(yǔ)文課程應(yīng)該為“學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展”奠基⑥，我們語(yǔ)文教師要教學(xué)生實(shí)實(shí)在在的有用的東西，要有啟迪學(xué)生語(yǔ)文生存實(shí)踐智慧的智慧。
要從學(xué)生情況出發(fā)去選擇教學(xué)內(nèi)容，除了“讀不懂、讀不好”之外，還要加上兩句：一是要思考從文本中汲取一點(diǎn)兒什么對(duì)學(xué)生“學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展”特別有用的東西，二是還要思考在現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)習(xí)中怎樣把這點(diǎn)兒東西用起來(lái)。概括一下就是“用什么”、“怎么用”。這才是真正從學(xué)生發(fā)展的角度去選擇教學(xué)內(nèi)容。具體到《楊修之死》學(xué)生“讀不懂”的、“讀不好”的是“曹操的愛(ài)才而非忌才”“楊修的無(wú)才卻恃才”，可以汲取的是“不僅要知人更要自知”。在實(shí)踐中怎樣運(yùn)用這點(diǎn)東西呢？無(wú)非是引導(dǎo)學(xué)生要認(rèn)真客觀分析自己和他人的長(zhǎng)處、短處、所好、所惡、身份、職責(zé)、所處時(shí)間地點(diǎn)、所面臨的事件等等，做到知己知彼，因人、因事、因時(shí)、因地制宜罷了。
優(yōu)秀的文學(xué)作品中每一個(gè)細(xì)節(jié)都是值得我們?nèi)プ穯?wèn)“為什么這樣寫(xiě)”的。教師應(yīng)該幫助學(xué)生在不斷的追問(wèn)中不斷修正自己的最初認(rèn)識(shí)的，從而深化對(duì)文本的理解。這樣學(xué)生才可能達(dá)到“初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示�！钡男抡n標(biāo)的閱讀目標(biāo)，學(xué)生才可能悟出來(lái)自于作品的智慧，學(xué)生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧，從而收獲一個(gè)精神充盈的人生，一個(gè)幸福而成功的一生。這才是語(yǔ)文教育的本旨所在。而教師就是要在課堂上展示自己這種啟迪學(xué)生智慧的智慧。
學(xué)生最需要是老師能夠啟迪他們的語(yǔ)文生存實(shí)踐智慧，能夠教會(huì)他們生存的本領(lǐng)，而不是被那種文字游戲式的“方子”忽悠。同樣，包括張老師在內(nèi)的我們一線語(yǔ)文教師最需要的是專(zhuān)家能夠從理論到實(shí)踐、從宏觀到微觀的實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)，而不是被學(xué)者用舶來(lái)的名詞和自己尚未消化的理論忽悠。
① 伊塞爾《閱讀活動(dòng)：審美反映理論》第四編，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1991年版，第195頁(yè)
② 孫紹振《多元解讀和一元層層深入》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2009年第8期
③ 《黑格爾<大邏輯>選釋》福建人民出版社1983年 第174頁(yè)。
④ 王榮生《根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容》選自 《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》 2009年第12期
⑤ 王榮生《根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容》選自 《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》 2009年第12期
⑥ 全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）1頁(yè)
安陽(yáng)