韓軍老師在遵義市紅花崗劇院上了一堂長約一個半鐘頭的示范課，課文是高中教材中一首抒情長詩《大堰河--我的保姆》。（參加上課的學生是遵義市第十一中學初二年級學生，聽課老師是來自遵義市各中學語文教師代表。）
韓軍老師聲情并茂的朗讀、新穎別致的教法、深刻透徹的分析，還有那親切的話語、巧妙的引導、廣博的知識深深折服了來自全市縣的幾百名聽課老師，贏得了陣陣熱烈的掌聲。
這堂課一開始就將人帶進輕松和諧的氣氛之中：
韓軍老師（以下簡稱師）：剛才主持人介紹了我，其實那不是真正的我，下面我就跟同學們說說我自己好嗎？
（只見韓老師走到電教平臺前伸手輕按，一曲沉緩、悠揚、深情、動人的二胡協奏曲，回響在整個教室中，一種動人的氣氛形成了。曲子名叫《遙遠的思念》）
我是地主的兒子，我出生那年，父母找了一個算命先生給我算命，那算命的先生說，得送給一個窮苦的人家喂養，我才能長命百歲。于是我被送到我的保姆――大堰河的家，從此我就成了大堰河的兒子，我吃著她的奶水長大, 她愛我“如愛自己的兒子般”。每天辛勤勞作之后，她總要把我抱在懷里，慈愛地“撫摸”。當她的乳汁流干，我被親生父母領回家時，她是那樣依戀不舍。以后，在每個年節里，她總要為我（她的乳兒）做米花糖，為的是乳兒能悄悄地來到她身邊，叫她一聲“媽”……后來，我讀書了，再后來我被父母送到法國留學……1932年初我回到祖國，在上海加入中國左翼美術家聯盟，從事革命文藝活動，不久被捕，在監獄里我又想起了乳母,看著鐵窗外的大雪,我似乎看到了那被雪壓著的草蓋的墳墓……為表達對乳母的深深懷念，我寫下了《大堰河，我的保姆》這首詩……
（這時聽課的老師們才恍然大悟，韓老師以作者的身份，自述了寫作的背景，很自然的引入了新課，讓大家既感新奇，又深受感染，所有的學生、聽課的老師都以為他就是詩人艾青，全然忘卻了站在面前的是韓軍老師。）
師：今天我把這首《大堰河--我的保姆》，獻給我的乳母――大堰河！
（伴著舒緩、悠揚的音樂，韓老師飽含感情地朗讀著，其中語調的抑揚頓挫、語速的急緩起伏、感情的含露收放，無不把握得恰如其分、恰到好處。全場似無人般寂靜，有學生在擦眼淚，有老師已紅了雙眼，連韓軍老師潸然淚下。全詩讀完，掌聲雷動。）
師（微笑）我讀得好嗎？
生：好！
師：是艾青詩寫得好，還是老師讀得好？
生：詩寫得好，老師讀得更好！
師：詩寫得好，老師才讀得好。
這么好的詩就該好好去讀，滿懷激情地去讀，讀出感情來。
先看第一節，大堰河，是我的保姆/她的名字就是生她的村莊的名字/她
是童養媳/大堰河，是我的保姆。
師：大堰河是不是一條河的名字？
生：不是，是我的保姆的名字。
師：這說明了什么呢？
生：她地位低下，身份卑微。 （板書：身世關系）
師：概括得很好！誰能說說什么叫童養媳？
女生甲：從小被賣到別人家做媳婦的人。
師：很好。做童養媳的日子好不好過？
生：不好過，和做牛做馬差不多。
師：是啊，大堰河就是這樣一位身世凄慘的勞動婦女。詩人對這樣一位婦女有怎樣的感情呢？我們來看第二節。我是地主的兒子/也是吃了大堰河的奶而長大了的/大堰河的兒子……詩人說他是大堰河的兒子，他是嗎？
生：不是，也是。
師：為什么？
生：大堰河只是詩人的保姆，所以不是；詩人把大堰河當作母親，所以是。
師：說得非常好！
第三節，詩人為我們描繪了四個畫面，我認為這里語言太羅嗦了。
我這樣改“大堰河，今天我看到雪使我想起了你/你的墳墓/你的瓦菲/你的園地/你的石椅……”，把那些修飾語“被雪壓著的草蓋的、關閉了的故居檐頭的枯死的、被典押了的一丈平方的、門前的長了青苔”全部省去，不是更簡練嗎？
生：不好。
師：為什么？
生：這些修飾語營造了一種悲慘、凄涼的氛圍。
師：對。“被雪壓著的”顯得……
生：冷清。
師：“草蓋的”、“枯死的”、“一丈平方的”都說明大堰河的什么呢？
生：身世的悲苦。
師：很好！我們來讀讀這一節。先聽我讀一遍。
（韓老師很有感情地讀完，又讓學生讀，指出其讀得不好之處，指導學生有感情、有節奏地朗讀。）
師： 看第四節。我覺得作者這第一句“你用你厚大的手掌把我抱在懷里”顯得羅嗦，“抱”肯定是用手了，“用你厚大的手掌”完全多余，對吧？
（學生在竊竊私語，有的認為他講的很有道理，有的說不多余，韓老師請一個女生說堰河的什么呢？）
生：不多余 ，表現了大堰河一生勤勞。
師：詩的第二部分寫了大堰河勤苦的一生。（板書：勤苦一生）
看看大堰河干了多少活呀，像一架勞動的機器，沒有一刻空閑的時間。如此勞碌，如此辛苦，但大堰河每每干完一些活之后，她有沒有休息呢？
生：沒有。
師：干什么呢？
生：“把我抱在懷里，撫摸我”。
師：大堰河一直在忙，她一停下活就去抱著詩人艾青，說明她對詩人……
生：疼愛。
師：好！無時無刻都關愛著艾青，無微不至的關著艾青。
我們再來讀讀這一節。這節朗讀時要與前面不同。第一句要緩慢，突出“厚大”，“撫摸我”要讀得輕柔，但是卻強調。接下來的連續八句的“在……之后”要讀快一點，突出工作的多和忙。最后一句再讀得恢復緩慢、深情。
先聽老師示范一遍。（朗讀）
師：咱們班男生誰讀得最好？我們請他來讀一讀吧。
（一男生在眾同學推薦之下站起來，學著韓老師剛剛的語調讀完第四節）
師：讀得好不好啊？
生：好！
師：那就鼓勵一下。
（大家都鼓起掌來。）
師：我再改一次，往下一節，“我被生我的父母領回到自己的家里”這一句，我覺得，肯定丟掉了一個字，丟掉了一個“我”字。應當說“我被生我的父母領回到‘我’自己的家”？是不是呀?這次，老師的見解肯定對了！
（有不少學生同意老師的觀點，頻頻點頭，且動手在課本上加上了個“我”。有的學生則不以為然，老師就把不同意的學生叫起）
生：“自己”是客觀的，那確實是詩人的家，而“我自己”帶有主觀色彩，在詩人心里承認的家，詩人在這里用“自己”，而不用“我自己”，說明詩人心里并不承認這個家。
生：我覺得，這里的“自己”不是“艾青自己”，而是“父母自己”。如果在“自己前面”加上“我”，就成了“艾青自己”了。
師：兩個同學說的都有道理，家不是艾青的，而是“父母自己”的，艾青根本不認同的父母的家是自己的家，他認同的是……
生：大堰河的家。
師：所以，這句話，詩人是不是丟掉了一個“我”字？
生：不是。
師： (似乎無奈地)還是老師的意見不對。
（稍微一停頓）
不過，老師又發現一個問題，有一句話寫的不好，我要改一改。
“我做了生我的父母家里的新客了”，如果改成“我終于回到父母的家里了”，就好了。
(似乎頗為得意)老師不但會朗讀讀詩，還會寫詩、改詩呢！
（學生幾乎都搖頭）
生：老師的絕對不好。
師：還絕對不好？說說為什么？
生：你改的詩，情緒根本就不對！“我終于回到父母的家里了”好像盼望著急切回父母家一樣，愿望終于實現了，非常高興。而作者原來的意思是不愿意回去。
師：我的改句--表明作者盼望著回去，非常高興，而原句―――表明不大情愿回去，你能把這兩種情緒通過朗讀，表現出來嗎？
生：（分別讀，把老師的改句讀得快而興奮，而把原句也大體讀得一樣，區別不明顯）
師：我的改句，你把重音放在哪個詞上？
生：放在“終于”上。
師：你讀“我做了生我的父母家里的新客了”，仍然十分高興，仍然愿意回去，能重讀一遍嗎？
（生重讀，讀得已經低緩）
師：傳達的不錯。“我做了生了我的父母家里的新客了”一句，包含著一種十分復雜的辛酸的情緒。
聽老師示范一下，（師示范讀）大家跟讀。
師：這句話里有兩個名詞性的字，十分矛盾，是哪兩個？
生：(沉思)“家”和“客”。
師：對!大家有誰在自己的家像做客嗎？
生：沒有。
師：“家”和“客”本是對立的，誰在自己家里做客呀，能做客的地方不是家。詩人在這里正是抓住了“家”與“客”的一對矛盾，才表達出一種復雜的辛酸。
師：往下看，仍然在這一節里，還能不能找出類似的類似的矛盾的寫法？
（學生埋頭邊讀邊找）
生：“我呆呆地看著母親懷里的不熟識的妹妹”，這句矛盾。
師：怎么矛盾？
生：既然是妹妹，就應該熟識，可是作者卻不熟識。
師：本是骨肉，卻是陌路。
生：我認為“我不認識”與“‘天倫敘樂’”矛盾，不認識怎么能讀出來呢？
師：我們可以換句話說――艾青長大后也認識這四個字理解這四個字了，可是他卻……
生：從來沒有品嘗過四個字的感情。
生：艾青從小沒有感覺到那幾個字。
師：可否這樣說：“上面掛著‘天倫敘樂’，下面卻根本沒有‘天倫敘樂’”；“雖認識‘天倫敘樂’，卻沒有感受過‘天倫敘樂’”，這是強烈的對比的寫法！家庭里所發生的事情，卻根本不講天倫，根本沒有敘樂！
師：我再引申一下，――――這種強烈的矛盾對比的寫法、用法，是詩人、藝術家經常運用的，大家在其他地方還看到過嗎？比方，在初中課本里，有一 首唐詩里面就有。
生：《賣炭翁》里面，“可憐向上衣正單，心憂炭賤怨天寒。”
師：怎么矛盾。
生：賣炭翁本來應該希望天暖和一些，可是他為了把炭賣出去，卻希望天寒冷。
師：再想想，―――還能從電影、電視中找到這種矛盾的的寫法嗎？
生：電影中常有，如殿堂高處懸掛著“正大光明”，而下面的人干著卑鄙齷齪的勾當；生：電視中，殿堂里掛著“明鏡高懸”的條幅，下面審案的人，卻貪污受賄，把案子判成冤案。
師：非常精彩。詩人艾青非常善于運用強烈的矛盾對比手法來表現人物。五十年代，他到歐洲去訪問，見到一個黑人姑娘給白人家當保姆、哄孩子，白人小孩在哭，黑人保姆卻在唱歌，艾青就寫了一首詩《一個黑人姑娘在歌唱》，有這樣兩句“一個多么舒服，卻在不停在哭；一個多么可憐，卻在唱歡樂的歌”。這種強烈的對比能增強表達的效果。
同學們，跟著我把這一節朗讀讀一遍。
師：第三部分寫大堰河死后的凄涼。（板書：死后凄涼）。
接著看這一句，“我是這般的忸怩不安”，“忸怩”什么意思？是不是“扭捏”的意思，即“扭扭捏捏”的意思？
（一時，學生感到困惑）
師：遇到問題，請馬上查字典！
生：我查到了，“忸怩”是“形容不好意思或不大方的樣子”，
師：那么“扭捏”或者“扭扭捏捏呢”？這個詞最常用，不要查字典，就說出自己的理解。
生：“扭捏”，我理解有點“矯揉造作”的意思。
師：艾青從一個破敝的窮家來到一個金碧輝煌的豪門，應當是哪種情緒？
生：顯然是“不好意思或者不大方”，不能是“矯揉造作”。
師：接下來的一節中，詩人連用了六個“她含著笑”，有什么作用？
生：大堰河以苦為樂。
生：苦中作樂。
師：我們從“含著笑”三字，還能體會到什么？
生：她生活沉重，但卻非常樂觀。
生：她對未來抱著希望，抱著憧憬，想像著艾青長大成人后，會報答她。
生：她希望通過自己的勞動，全家都能過上好日子。
師：同學們說的都對，也開拓了大家的思維視野。我問大家，我們讀這一節時，能夠同樣“含著笑”來讀嗎？
生：不能。
師：我們感受到一種辛酸，感受到一份沉重。我們請這位同學來讀這一節，要讀出這種辛酸與沉重來。
（一位男生站起朗讀，讀完，韓老師指出不到之處，范讀，再帶讀）
師：到了，“大堰河，含淚的去了”這一節，用了一些修飾語，如“四十幾年的”、“數不盡的”、“四塊錢的”、“幾尺長方的”，所有這些數量修飾語，是強調其多，還是強調少？
生：（一部分學生）強調多。
生：（一部分學生）強調少。
生：（少數學生）不對，有的強調多，有的強調少。
師：后面這位同學概括得對！有多有少。哪些是強調多，哪些是強調少呢？
生：“同著四十幾年的人世生活的凌侮”“同著數不盡的奴隸的疾苦”是強調多；“同著幾尺長方的埋棺材的土地，同著一手把的紙錢的灰”強調其少。
師：概括起來，是什么多，什么少？
生：痛苦多，而自己得到的少。
師：給予這個世界的多，從這個世界帶走的少。
生：大堰河的命運悲慘。生前那么辛勞，死后沒什么陪葬。
師：先聽我這此段讀一遍，把“多”與“少”強調出來，注意語調和停頓。
（韓老師讀完后，請一位女學生讀，肯定其讀得好）
師：老師和大家的討論就此告一段落。下面的段落留給大家。大家自己閱讀自己感受。有不明白的地方，請提出來大家共同研究。也就是進行研究性學習。
（一會兒有學生提出問題來）
生：我有個問題，那個“黃土下紫色的靈魂”，為什么是“紫色”的靈魂？
師：你是問我，還是問大家？
生：問大家。
師：好，大家誰幫助她回答一下。
“呈給你黃土下紫色的靈魂”這個“紫色”到底指什么？
生：我以為紫色是一種痛苦的、壓抑的顏色，紫色給人的感覺非常壓抑，不痛快。
生：我認為紫色是一種高貴顏色，比如有的足球隊穿的球衣就是紫色的。
生：我記得古代的官服也是紫色的，也是高貴。
生：是指苦澀。我曾看過詩人的訪談錄，他在談到這首詩時說過“紫色”是一種冷色調，引起的人的心理反映是苦澀的。
生：我認為，紫色是紅色和藍色的混合色，紅色表示大堰河活著時非常有熱情，像火一樣，溫暖世界，是尊貴的，而藍色表示她死后非常安詳。
師：看來你對顏色非常有研究，你能說說各種顏色的含義嗎？比方白色象征什么，綠色象征什么，藍色象征什么，等等。
生：白色象征純潔，綠色象征生命，藍色象征海洋，也表示安靜。
師：有道理，你的思路非常獨特。并且真的抓住了問題的關鍵。也就是說，不能單純強調紫色只代表一方面，紫色實際上是兩種意義的綜合。
生：老師你的意見呢？
師：老師補充一點學術界的“觀點”，艾青詩中用了大量顏色，艾青用顏色的規律一般是，用暖色調代表光明、溫暖、信念，用冷色調代表苦難、大地、憂郁等等。紫色是一種冷色調，所以不能僅僅理解為高貴。
我只不過是綜合大家的意見。你們看看，剛才大家的全部意見，無非集中在兩方面，一方面強調尊貴、圣潔、熱烈的方面，一方面強調是苦澀、憂郁、壓抑的方面。慎思、深思一下，這兩種意見矛盾嗎？
生：不矛盾。
師：可以從痛苦角度去理解，體會一下全詩吧，似乎字字句句都在強調大堰河一生所承受的痛苦，紫色的靈魂，就是痛苦的靈魂。也可以從高貴的角度去理解，想想呀，一個人的靈魂，由于承受了太多太多的苦難、太多太多的凌侮、太多的折磨，那么，這個人的靈魂會是怎么樣的呢？
生：承受的苦難越多，就越高貴。
師：所以，這里高貴與痛苦矛盾嗎？
生：不矛盾。
師：這不統一了嗎？請大家用一句話來概括一下對“紫色”的理解，這句話的格式是，靈魂因＿＿而＿＿＿！（板書： 靈魂因＿＿而＿＿＿！）
生：靈魂因“痛苦”而“高貴”。
師：非常精彩，因“承受太多苦難”而“尊貴、偉大”！
……
大家一起來把最后兩節，有感情地讀一遍。 （師生齊讀）
師：今天的課就上到這里，謝謝！最后兩節是唱給大堰河的挽歌。（板書：挽歌贊美）
（全場響起熱烈的掌聲。）
（2017-03-15整理）
張仕宏
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