[案例主題]
散文的特點是形散神聚，理解“神”的突破口應是品味語言，通過字句的咀嚼品出其中之“神”。對于經典散文，教師應先引導學生跨越時空的距離走進作品以汲取作品的精華。學生在教師引導下，能否臨其境，通其情，憂作者之憂，樂作者之樂，將成為教學是否成功的關鍵。
本案例就是以《故都的秋》一文為例，對于感悟散文意境教學而作的多種嘗試。《故都的秋》是郁達夫寫景抒情頗具特色的一篇散文。文章將自然界的“客觀色彩”--故都的秋色，與作家內心的“主觀色彩”--個人的心情，自然地融合在一起，秋中有情的眷戀，情中有秋的落寞。“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，全文緊扣“清”、“靜”、“悲涼”落筆，以情馭景，以景顯情，信手寫來，情景渾然一體。但因本文在時間、空間上與學生存在較大距離，所以要抓住引導學生感悟意境這個關鍵，引導他們理解那樣一個時代投在作者心上的影子與北方迥然不同于南方的秋色。
因此，本課把教學內容定位在引導學生領會如何以作家筆下之“景”--“形”，來體悟作家蘊含于文中的獨特的情--“神”，并采用替換、重置意象和仿句的方法來完成教學內容。
[案例描述]
鏡頭一：意境“搭橋”
(課堂上，教師讓學生讀書，在讀中揣摩、體味文中清、靜、悲涼的意境。幾分鐘后一男生反映，讀不出清、靜和悲涼來，許多學生附和。)
教師說：“大家讀不出味來，看來作者寫得不好。現在我來改寫一段，看能否讓大家讀出味來。”接著在黑板上寫下這樣一段話：
--在南方每年到了秋天，總要想起陶然亭異彩紛呈的菊花，想起釣魚臺裊娜修長的柳條，想起西山漫山遍野的紅葉，想起玉泉萬道金光的日出，想起潭柘寺來來往往的香客。
教師要求學生自由朗讀三遍，讀出感情。一遍，兩遍，不少同學很快搖頭晃腦起來。
“怎么樣?”教師問。
“好是好，可是味道不一樣。”學生回答。
“你說的‘味道’就是我們所要討論的‘意境’，它有什么不一樣呢?”
“改寫的文字過于熱烈，課文中的那段話有些低沉。”
“改文的熱烈是從哪里體現出來的呢?”
學生立即指出“異彩紛呈”、“裊娜修長”、“漫山遍野”等詞語。
“那么，把‘異彩紛呈’等詞語刪去，是不是就一樣了呢?”
學生發言，指出刪去“異彩紛呈”等修飾語，也難掩歌頌之情，意境主要是由柳條、紅葉、日出等意象決定的。
生1：“菊花艷麗多姿，雖然也在秋天開放，但那是生命的象征；而蘆花是灰白的，給人死寂感，白居易的《琵琶行》里‘楓葉荻花秋瑟瑟’就是這樣的意境。”
生2：“柳條和柳影也不一樣。柳條無論是下垂的還是飄拂的，都是明艷的，會給人以情趣，而柳影則是灰暗的。”
生3：“寫西山，選擇蟲唱還是紅葉，意境也是大不相同的。秋蟲吟唱，衰草萋萋，讓人頓生悲涼，而紅葉全然沒有這樣的功能。”
生4：“太陽是光明的使者，即使沒有萬道金光，日出也會暖人心，而月夜只能給人清冷之感。”
生5：“寫潭柘寺的鐘聲，以動襯靜，改成香客，人來人往，也就沒有‘靜’了。”
教師趁熱打鐵：“同學們分析得好，說明你們完全可以進入課文的境界。從大家剛才的分析可以看出，要進入詩文的意境，可用另外的意象來替換原有的意象，然后在比較中品味、琢磨課文的蘊含。下面請同學們就秋院圖中的意象試作分析，看其是怎樣表達清、靜、悲涼的意境的。”
學生看書、討論、發言。
生6：“租破屋來住而不是賓館，選擇破壁腰上來寫而不是向陽處的牽牛花，這就有了破敗荒涼的意蘊。”
生7：“聽青天下馴鴿的飛聲，而不是藍天下飛機的轟鳴，大有‘鳥鳴山更幽’的效果。”
生8：“細數槐葉底下絲絲日光。而不是觀賞滿天的彩霞，給人清冷之感。”
生8：“不寫艷麗的菊花，不寫火紅的一串紅，偏偏選擇藍白的牽牛花，而且以尖細且長的秋草作襯，秋天的蕭瑟躍然紙上。”
聽著同學們的發言，教師很欣喜：“同學們已經掌握了替換意象、在比較中品評散文意境的技巧，能不能用這種方法分析秋蕊圖呢?”
生9：“寫槐樹本來也可以寫槐樹的高大、挺拔和婆娑；但這樣一來就寫不出清和靜的感覺，更寫不出悲涼，現在寫落蕊，就便于突出這種感情了。”
生10：“‘腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感覺一點點極細微極柔軟的觸覺’，不是萬籟俱靜的環境，沒有寧靜似水的心情，是萬萬不會有這種感覺的。”
教師點頭稱贊，再問學生后面幾幅秋景圖意境理解有無困難，有同學說秋雨圖里人物對話的意圖不明，教師說：“誰能用另一種意境改寫人物對話，幫我們通過比較解得其中味呢?”
生11：“將‘唉，天可真涼了--’改為‘啊，天終于涼了!’韻味就大不一樣。”
師：“怎么不一樣呢?”
生12：“‘啊，天終于涼了!’飽含著盼望之情，是熱烈的興奮，濃濃的欣喜；而‘唉，天可真涼了--’則充滿了感傷之情，是微微的嘆息，淡淡的無奈。”
師：“例子舉得好，分析得更好，從理性上幫我們感知課文，能不能再聲情并茂地讀一讀，讓我們從感性上進入課文呢?”
生試讀：“‘啊，天終于涼了!”唉，天可真涼了--”’
其他同學也情不自禁地在課桌上有聲有色地讀了起來：
“啊，天終于涼了!”
“唉，天可真涼了--”
(課堂上再次響起讀書聲。)
鏡頭二：意境仿句
(有人還在朗讀，有人停了下來。教師將引導學生換個方式來繼續感知課文。)
放幻燈：
--故都的秋是清、靜的，清、靜在玉泉無聲的冷月里；故都的秋是悲涼的，悲涼在西山的聲聲蟲唱里。
要求學生選取課文里的意象，依照例句造句，每人至少一句，多者不限。
一個學生寫道：
--故都的秋是清、靜的，清、靜在陶然亭潔白的蘆花里；故都的秋是悲涼的，悲涼在釣魚臺飄拂的柳影里。
教師讓同學們評判這個句子。有同學指出意象選得準確，句式與例句一致，完全符合要求。教師首先肯定這位同學的語言組織能力，然后要求大家仔細品味這一句子，特別注意意象的修飾語。有同學很快發現“潔白”和“飄拂”不符合實際，蘆花并不潔白，秋天的柳條難以飄拂，也就難有飄拂的柳影。
教師說：“你們的觀察是仔細的，但是杜甫詩云‘感時花濺淚，恨別鳥驚心’。潔白與否是相對的，是不是飄拂，其實也有主觀的色彩，為什么一定不能說蘆花潔白、秋柳飄拂呢?”
學生沉思，發言：
生1：“潔白是純潔而又令人愉悅的色彩，與本文的情調也不相吻合。”
生2：“飄拂是讓人賞心悅目的姿態，它與清、靜、悲涼的意境相去甚遠。”
師：“同學們能從剛才的分析中對意象的設置或分析總結出幾點規律性的認識嗎?”
生3：“意象不是簡單的物象，它是滲透著作者情感的物象。”
生4：“情感體現在具體的物象上，也體現在不同的修飾語上。”
生5：“我們在設置或分析意象的時候，不僅要注意具體的物象，還要注意情感指向。”
繼續討論同學們的仿句。
一個同學這樣寫道：
--故都的秋是清、靜的，清、靜在潭柘寺的聲聲鐘聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼在租來的破屋里。
教師讓大家就這個仿句發表意見。
生6：“‘聲聲鐘聲’之語感情指向不明。常有聲如洪鐘之說，聲聲洪鐘，催人振奮，如果是這樣的鐘聲就少了清、靜、悲涼的感覺。”
生7：“課文里不是也有‘潭柘寺的鐘聲’嗎?”
生6：“我們不能把大師的每一句話都當作楷模，正是他的含蓄，讓我們遲遲未能理解他所創設的意境。”
生7：“老師的例句不也‘聲聲蟲唱’嗎?”
生6：“老師說的蟲不是景陽岡上的吊睛白額大蟲，而是萋萋衰草里的秋蟲，秋蟲聲聲，能不讓人頓生悲涼嗎?”
同學們報以熱烈的掌聲，教師說：“感謝你對我的解讀。那么你看這個句子怎么修改呢?”
生6：“將‘聲聲’改為‘冷冷’。”
“能用‘冷冷’形容鐘聲嗎?”教師問。
“能。通感!”學生齊聲回答。
接著有同學指出“租來的破屋”不如改成“清晨的破屋”好，便于突出清、靜，還有一個同學提出用“棲身的破屋”，更有悲涼的意味。
經過討論，明確了意象的基本要求，同學們紛紛修改自己的仿句，佳作迭出，精彩紛呈：
--故都的秋是清、靜的，清、靜在抬頭便見的碧天里；故都的秋是悲涼的，悲涼在藍朵棲身的破壁腰上。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在青天下馴鴿的飛聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼在無聲的落蕊里。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在槐樹葉下的絲絲日光里；故都的秋是悲涼的，悲涼在細草作襯的牽牛花上。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在早晨起來腳踏落蕊的感覺里；故都的秋是悲涼的，悲涼在掃帚在灰土上留下的絲紋里。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在寒蟬的衰弱的殘聲里；故都的秋是悲涼的，悲涼在秋蟬隨處可聞的啼唱里。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在灰天下的涼風小雨里；故都的秋是悲涼的，悲涼在“天可真涼了--”的微嘆里。
--故都的秋是清、靜的，清、靜在秋棗淡綠微黃的顏色里；故都的秋是悲涼的，悲涼在棗子紅完西北風即將來臨的預感里。
[案例注釋]
讀文章，特別是含蓄蘊藉的散文，就是要能觸文而臨其境，通其神。當讀者之心無法進入作者之文的時候，教者就必須做好“搭橋”手術。改寫原文，重置意象，正是這樣一種手術。比較是認識事物的重要方法，當學生不能感知課文里的情感時，我們不妨借助比較法來組織教學。但是，比較得有比較的對象，“只此一家，別無分店”，是無法進行比較的。改寫課文，用另外的意象或情境來替換原文的意象或情境，創設新的意境，這就為品味課文提供了比較的對象。在與異質對象的比較中揣摩課文，學生就能較為容易地進入課文了。
按照給定的語言形式，根據課文內容進行仿句訓練，實際上是一個重新組合意象的過程，這是為理解意境而開辟的又一條道路。意境理解是無形的，看不見摸不著的，它是一個意會的過程，難以操作，不便檢測；變意境理解為意象的重新組合，化單純的思維活動為動手且動腦的學習活動，變無形為有形，化意念為行動，思維有方向，思考有方法，思想有痕跡，易于操作，也便于檢查。這既是語言訓練的過程，也是意境再揣摩的過程，還是對意境理解的檢測過程。
李紅麗
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