（安慶懷寧）
呂叔汀先生早在1978年3月16日《人民日報》上發表的《當前語文教學中兩個迫切問題》一文中就曾尖銳指出：“十年時間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事。”這期間語文學改革雖然取得了一定成績，但就現狀而言，提高閱讀效率仍是舉步維艱。教師教，學生學，這似乎是顛撲不破、天經地義之舉，教師教學的出發點是“傳道授業解惑”，可結果卻是給學生設置了心理、思維障礙，導致學生思維的窒息。所以，我認為，當務之急是轉變我們的教學觀念，探究認知規律，尋求一條易于為學生接受的閱讀方法，即教法與學法的接軌。“授之以魚，不如授之以漁”，我們在傳授知識的同時，要逐步教會學生掌握快速、準確地捕獲語言信息的行之有效的方法和能力，只有這樣，學生拿到了“鑰匙”，教學才會達到“不教”的佳鏡。
一、情感體驗
列夫.托爾斯泰在其《藝術論》中指出：“感受者和藝術家那樣融洽地結合在一起，以致感受者覺得那個藝術作品不是其他什么人所創造的，而是他自己創造的，而且覺得這個作品所表達的一切正是他很早說已尼想表達的。真正的藝術作品能做到這一點：在感受者的意識中消除了他和所有欣賞同一藝術作品的人之間的區別。”“感受”是學生參入作品的第一步，我們在教學中沒有任何理由來剝奪他們這一自主性活動。因為學生是帶著一種新奇感面對一篇作品的，且不受任何“外在因素”的干擾，從而全世界身心地投入其中，以獲得一種自我陶醉、自我實現的滿足感。學生在閱讀過程中所產生的強烈的情感反應，就是我們通常所說的共鳴。它是一種極為復雜的社會現象和心理現象，其產生的原因可從兩方面來考慮。
在客體來說，應具有形象生動、情感強烈等誘人的藝術魅力。選入課本的作品都是經過時間篩選出來的，對學生來說，具有一定的觀賞性。學生盡可身臨其境地去感受和體驗作者深厚的感情和豐富的思想。如李健吾先生的《雨中登泰山》一文，向我們展現了雨中泰山特有的情貌。不管是那因雨后顯得挨挨擠擠、芊芊莽莽的野花野草，還是那因雨水的沐浴而更加風度瀟灑的青松；也不管是那因雨水的滌蕩而更加神態畢現的別成一格的山石，還是那變幻無窮、氣象萬千的雨后云海，都顯得那么清新，那么別致那字里得間充溢的豪邁激情，時時沖擊著讀者的心扉，蕩滌著他們的靈魂。如果說，《雨中登泰山》給讀者以美的熏陶的話，那么，劉白羽先生的《長江三峽》則讓讀者在飽覽三峽氣象萬千的瑰奇景象的同時，得到哲理的啟示。“人們只要從洶涌的浪濤中掌握一條前進的途徑，也就戰勝大自然了”，這不僅在當時有積極的意義，即使在今天，也同樣會給我們以深刻的啟示，給我們以一股奮勇前進的力量。學生初次閱讀這樣的作品的時候，一定是感受頗深，心靈也會為之震顫。這樣，學生在閱讀、欣賞作品的同時，自然會產生一種崇高而純潔的情愫。
共鳴在主體來說，讀者要與作家表達的思想感情有感同身受的體驗。學生在閱讀過程中，尤其在實初次接觸閱讀客體的時候，因沒有先入為主的感覺，所以會全身心地投入其中。當然，學生的生活閱歷有限，也由于學識修養所囿，教師有時對創作背景要作必要的介紹。例如，朱自清先生的《綠》寫于1924年，文章通過對梅雨潭生機勃勃、綠意盎然的自然景觀的描繪，表現了作者對生命的熱愛，對大自然的向往之情，學生是較容易感受到作者的這種情愫的。而《荷塘朋色》中感情的變化學生則難以把握。此文寫于1927年，正值大革命失敗之時，白色恐怖籠罩著中國大地。朱自清也處于苦悶、彷徨之中，正如他自己說的，“只有參加革命或反革命，才能解決這惶惶然”，然而他最終還是選擇了“暫時逃避的一法”。學生了解了這些情況之后再閱讀，自然就會感受到作者強抑對現實不滿的憤激之情來欣賞月下荷塘自然之美，也就是文中時時流露的夾雜著擺脫不開的淡淡哀愁的淡淡的喜悅。而學生自己也會隨著作者一道，一會兒陶醉于那素雅、朦朧的景色之中，一會兒又因作者幻想超脫現實而又不得而感到苦悶、彷徨。這種情感體驗是其他任何教學手段都無法替代的。如果教師把課文肢解了，作又深又透地講析，那么學生就無法得到那種自我發現的愉悅感。因為許多作家都是“造成一種魅力來支配讀者的情緒，左右讀者的心靈”。
二、技巧探尋
我們在閱讀、欣賞一部作品時總是借助于具體形象充分地發揮自己的想象力。讀完作品之后，不要總是處于沉醉的情感狀態之中，要保持一種入乎其內、出乎其外的態度，自我解放，自我覺悟，冷靜地思考，對作品有一個全面的了解，使自己與作品保持應有的距離，從而獲得較好的閱讀效果。在這方面，教師要對學生加以正確地引導。當然，這并不是說教師可以越俎代庖，包干一切，而是“相機誘導”。仍以《雨中登泰山》和《長江三峽》為例，李健吾先生為什么說冒雨登山是“有雨趣而無淋漓之苦”呢？“雨趣”又體現在哪里羽先生泛舟三峽為何感覺“像在一支雄偉而瑰麗的交響樂中飛翔”呢？面對這一連串問題，教師沒有必要把自己的分析一古腦兒地倒給學生，而應讓學生順著他們自己的思路來梳理，這樣，學生在原先感受基礎上對閱讀客體作次序靜而有序的觀照，始終處于一種亢奮的狀態之中。教師可與學生一道充分討論，展開辯論，正如劉國正先生所說的，“教師引著學生走，學生也推著教師走，教師得心應手，學生如坐春風雙方都欲罷不能，其樂融融”。
教師與學生共同討論作品的表達方式、寫作方法、句群關系、修辭格等方面的問題之后，是否就萬事大吉了呢？并非如此。教師于此時可趁熱打鐵，使學生由對作品的感性認識而上升到理性認識的高度。如《雨中登泰山》和《長江三峽》兩文都寫了山和水，但兩文中山水的特點和寫法是迥然不同的。同樣是寫山，前者多從側面來突出巍峨高大的特點，而后者則從正面描繪山的陡峭、高聳、奇特、雋秀；同樣是寫水，前者的水是綺麗、多情的，而后者則突出湍急、兇惡、氣勢磅礴的特點。教師通過深入挖掘向學生作這番明析、比較，即可使學生了解閱讀的一般技巧，還可讓他們掌握寫作的最基本方法，這樣以讀促寫不正是我們語文教學的最根本的目標嗎？
三、語言感悟
有人說，語文課就是語言課。我想，這是有一定的道理的。中學階段，我們對學生的基本要求是簡要、明晰地抒發自己的感情，表達自己的見解，這誠然不錯。不過，培養學生對語言的敏銳的感知力，以達到豐富的想象力和創造力，提高語言修養，這才是我們孜孜以求的教學境界。夏丐尊先生在《鑒賞文存》中說道：“‘赤’不但解作紅色，‘夜’一但解作晝的反面吧。‘田園’不但解作種菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味吧。”
準確是語言的基本要求。所謂“準確”，就是極儉省的語言把所要說的完整、清晰地表達出來。如果不能做到這一點，那么任何所謂完美的語言都只能是“海市蜃樓”。歐陽修的《六一詩話》里載有這樣一個故事：陳從易得到一部杜甫詩集，其中《送蔡希魯都尉還隴右》詩：“身輕一鳥口”，鳥下脫一字，于是他便和幾個朋友來補，有的說“疾”，有的說“落”，有的說“起”，有的說“下”，卻都拿不準。后來他得到善本，脫落的原來是“過”字，于是“陳公嘆服，以為雖一字，諸君亦不能到也”。“過”字所以好，就是它生動準確，能形容出蔡希魯在戰場上往來馳驟如入無人之境的矯捷。“疾”字抽象，其他三字根本不合理。教師在閱讀教學中，要善于引導學生作這樣的“咬文嚼字”，借鑒大家用語的巧妙，最終達到能準確無誤地表達自己思想的目的。
當然，語言最終是為語意服務的。語意內容的豐富性多是得力于語言的表達。所以說煉字和煉意的過程中往往是交融在一起的。詩人藏克家《難民情》中的第二句由初稿、改稿到定稿精益求精的過程正說明了這一點。
初稿：黃昏里扇動著歸鴉的翅膀。
改稿：黃昏里還辨得出歸鴉的翅膀。
定稿：黃昏里還沒溶進歸鴉的翅膀。
初稿和改稿都是一般的陳述句，詩意不濃定稿用“溶進”一詞，才產生言外之意。正如詩人自己所說“請閉上眼睛想想這樣的景象：黃昏朦朧，歸鴉滿天，黃昏的顏色一霎一霎的濃，烏鴉的翅膀一霎一霎的淡，最后兩者難于分辨，好似烏鴉翅膀的黑色被黃昏溶化了。”似這樣的對語言加以錘煉，學生在閱讀過程中通過比較、分析，肯定會充分地發揮其想象力和創造力。這樣挖掘學生的潛能，才是我們教學的初衷。
總之，要想讓閱讀有所成效，最根本的一點就是通過廣泛、深入地研讀有所成效，最根本的一點就是通過廣泛、深入地研讀來獲取信息，提高警惕語言修養，正所謂“讀百遍，其義自見”，“熟讀深思子自知”。也只有這樣，才能激發學生學習語文的熱情，否則，提高閱讀效率只能是一句空話。
（本文獲中國教育學會全國語文教學法研究會1997年語文素質教育研究論文三等獎）
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