新課標把“情感、態度、價值觀”作為三維目標的重要組成部分提出來，強調以人為本，體現了學生作為主體發展的內在需要。近幾年來，這種新教育理念已引起教學界廣泛的關注，激發了我對語文情感領域進行探究的興趣。現行的初中語文教材，文質兼美，形神俱佳，貯藏著大量的情感因素，為語文教師進行情感教育提供了得天獨厚的條件，這是其它學科難以企及的。那么，如何在語文教學中實施情感教育，以發揮其課程功能應有的效應呢？我作了一些探索和嘗試。
一、導之入境，以他情激我情。
意境，是作者的情與景、心與物相互交融而形成的一種藝術境界，是作家的思想感情與生活圖景和諧統一的結果。王國維說“景非獨為景物也，喜怒哀樂，亦為人心中之一境界。故能寫其景物、其感情者，謂之有境界。”這種境界，不僅詩詞中有，小說、戲劇、散文中也有。
當我們隨著作者的文筆，領略《沁園春 雪》中萬里雪飄的北國風光，《水調歌頭 明月幾時有》里飄逸邈遠的意境，《珍珠鳥》中活潑可愛又通人性的珍珠鳥……這樣的境界時，在我們心中能不產生審美情感？如果教師導之得法，盡可能地激發起學生的種種體驗，將會產生意想不到的效果。也許他們能回想起不久前下過的一場雪，曾經離開親人時的某個月圓之夜，家中聰明而又淘氣的小狗小貓等等。
這樣的教學情境，也許我們并不少見，但也不妨一談，如《孤獨之旅》中的一個教學片斷：
“當杜小康一眼望去，看到蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊時，他害怕了--這是他出門以來第一回真正感到害怕。蘆蕩如萬重大山圍住了小船，杜小康有一種永遠走不出的感覺”（人教版九年級上冊）
我要求學生重點讀出“第一回”的感覺，說一說第一次遠離學校和人群的杜小康，會產生什么樣的心理反應，學生大多能說出：恐懼、孤獨、無助、茫然、不知所措等等。為了引發學生的感受力，我接著提出：“你是怎么體會到這種滋味的？你是否有過類似這‘第一回’的經歷?”短暫的交流后，有好幾個學生舉起了手，看來，他們的感慨還真不少：有面臨父母外出打工的孤獨與無奈，有剛住校時對黑夜莫名的恐慌與不安，有在風雨交加的某個傍晚獨自趕路的艱難時刻，有在陷入困境時不能自拔的苦苦掙扎……當他們說得正起勁時，我將話鋒一轉“你們覺得父母這樣的安排，對嗎？”一時間，學生語塞了，不過，很快就有人試探著說“這不對吧，我們還是孩子呀。”也有人認為“這是鍛煉我們呢。”我沒有表態，讓他們帶著各自的體驗，去關注杜小康經歷了怎樣一個不平常的放鴨之旅，提出思考“經歷磨難后的杜小康，與以前會有什么不同嗎？”要求在理出杜小康的心理變化歷程后作出回答。幾分鐘后，有人舉手發言“課文的結尾交待杜小康經受了暴風雨的考驗，變得堅強成熟起來。”“那么，如果你是杜小康，現在回憶起當年的經歷，還恨父母嗎？說說你的理由。”幾乎眾口一致地否定了“恨”，有的略加思索，“這是為了鍛煉我們。”有的不無感觸，“這是父母在沒有辦法的情況下，才做出的決定。”還有的說得頗有哲理，“不經風雨，哪見彩虹。只有經歷艱苦的磨練，我們才會成長起來。”……最后，我問大家能不能在杜小康身上讀出自己呢？回答是肯定的。于是，我要求學生根據各自的成長經歷，寫一篇以《我的孤獨》為題的讀后感。結果，不過半小時，一篇篇生動而感人的習作，陸續交到我手上。他們從杜小康身上，重新認識了自己，也理解了父母的苦心。情感溝通了，認識也提高了，我覺得他們真的長大了。
指導學生“從作品中讀出自己”，找到似曾相識的感覺，有利于激活學生的情感體驗，加深對作品主題的理解，產生對作品的認同感，從而引發對生活、對人生意義的探究與思考。如上述教學中，還可以引導學生順著杜小康的生活軌跡，對他將來的命運作出種種推斷與設想。這樣，也算是對學生走上社會之前，作一些有益的人生儲備吧。
二、動之以情，以心動促行動。
情感是作品的生命與靈魂，“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”（劉勰《文心雕龍》）。凡是感人的作品中都滲透著作者強烈的思想感情。如教材展示背影中濃濃的舐犢之情，曹孟德東臨碣石的壯志豪情，“夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”的一腔報國之情，“張書何處達，歸雁洛陽邊”的一縷悠悠思鄉之情，還有羚羊木雕上交織著的濃濃親情和真摯友情，再加一股難言的委屈之情……可以說，語文教材提供的是豐富飽滿、異彩紛呈的情感海洋。
那么，如何把教材中豐富的情感潛移默化地傳遞給學生？這不僅需要教師深入淺出，循循善誘的教育引導，還需要教師及時了解學生的思想動態，靈活發揮教育機智，讓作品中一個個鮮活的形象帶著閃光的思想，進入學生的心靈世界，并外化為具體行動。
去年學期結束時，我讓學生對這學期的語文課作一番評述，竟然有三分之一的學生提到《老王》一課的教學情景。他們覺得這堂課感受最深，影響也最大，是最成功的一堂語文課。
那是在學生整體感知課文后，我要求他們找出描寫老王外貌的語句，感受一下老王瘦骨嶙峋的形象，本意是激發學生的同情心，學習作者關注身邊的不幸者，以配合學校即將開展的“獻愛心”活動。當有個學生讀到“簡直像棺材里倒出來……骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”時，有人發出噓噓聲，“哎呀，真可怕！干脆說是鬼得了！”“更像干尸，要是誰遇到這么個怪物，還不被嚇死嗎？”我聽了非常生氣，可轉念一想，批評解決不了學生的思想問題。于是我當機立斷，請他們合作演示一項“盲人與瘸子”的活動。沉悶的氣氛一下子就變得活躍起來。他們兩人一組，一個把眼睛蒙起來扮成盲人，另一個把手與對應的腿綁起來扮成瘸子。開始時有些散漫，一個嘻嘻哈哈，另一個必怒目而視。漸漸進入角色了，他們的表情變得嚴肅起來。只見“盲人”緊緊抓住“瘸子”，唯恐被人甩掉，而瘸子則將半個身子倚靠著“盲人”，亦步亦趨。他們互相攙扶著，跌跌撞撞地從教室的后座“走”到前座，累得氣喘吁吁，滿頭大汗。再互換角色，不料有個學生一屁股賴到地上，搖頭認輸了。我只得宣布：游戲結束，休息5分鐘。此時，屠格涅夫的著名散文詩《乞丐》在教室響起：
“我在街上走著……一個乞丐--一個衰弱的老人擋住了我……我緊緊地握了握這只骯臟的發抖的手……‘請別見怪，兄弟。我什么也沒帶，兄弟。’乞丐那對紅腫的眼睛凝視著我，他發青的嘴唇微笑了一下--接著，他也照樣緊握了我的變得冷起來的手指，‘哪兒的話，兄弟，’他吃力地說道，‘這也應該謝謝啦，這也是一種施舍啊，兄弟。’我明白，我也從我的兄弟那兒得到了施舍。”
教室里靜悄悄的，有的學生在暗自抹淚，有的在低頭沉思，還有的面露愧色。見此情景，我也深有感觸，動情地說“那段塵封的日子永遠過去了，但它給我們留下了一筆寶貴的精神財富，‘那是一個幸運者對不幸者的深深愧怍，’你能理解楊絳（作者）的這種心情嗎？請大家談談此時的體會。”學生們再也按捺不住激動的情緒，紛紛舉手發言。他們中的大多數都作了深刻的反思，有的還檢討了自己錯誤的言行。當有人提出要行動起來，做一些實事時，立刻得到全班學生的熱烈響應。
心動不如行動，同學們很快著手組織起來，成立了“獻愛心”活動小組，并確定了幫扶對象。其中有一項是小組每周日派代表到季小露家（因重病休學的初三女學生），做好她的思想工作。后來，我了解到，他們除了捐款捐物，還用“愛心留言”等形式，鼓勵季小露等病患者振作起來，勇敢面對生活。
沒想到，一堂課的影響如此之大，學生的體會是“這堂語文課，讓我們體驗到殘疾人的種種不易，體驗到不幸者對幫助的需要，從而產生的前所未有的心靈震撼，激起要幫助他們的愿望。”
三、寓情于理，化抽象為形象。
教材中的文學作品，無論是寫人記事，還是寫景抒情或托物言志，都蘊含著一定的道理。其中的景與情，我們可以通過具體的文字表達，借助想象，深入到作品的意境中，去直接感受作品傳達出的風物美、人情美。但是文章中蘊含的“理”往往比較抽象，很難讀出來。如陸放翁的“山重水復疑無路，柳暗花明又一村。”能讀出“景”來，當然也不難品味其中的“情”，所謂“一切景語皆情語”。但其中的理趣呢？如果直接告訴學生：遇到困難或遭受挫折時，不能灰心，要堅定信念……然后舉幾個例子，就算完事，而不設法激起學生的生活體驗，讓學生讀書明“理”，學生很有可能過目就忘，更不會“學以致用”了。因此，在語文教學中引導學生“入理”，是實施情感教育的另一途徑。
以教學《岳陽樓記》為例，我設計三個階段來進行。
課前準備階段。去年“五一”期間，我給學生安排了一項活動--去附近的王崗水庫一帶觀光賞景，但要求學生兵分兩路，而且要選擇不同的天氣和時間：一組去時選在陰雨霏霏的下午，另一組要在天放晴后的上午去。每組成員觀景后，要立即記下各自的見聞與感受，尤其要突出當時的心境，返校后在班上交流。聽說有活動，同學們樂得鼓起掌來。在我強調注意安全，不準擅自行動等事項后，他們便回家準備了。
學習體驗階段。假期一結束，學生交上作業。我一一翻閱歸類。心中有數后向同學們宣布：你們都交上了一份合格的答卷！學生聽了一頭霧水。我沒加理會，讓上述兩組成員中的代表，分別用一句話發表一下那天的觀景感受。果然不出所料，兩組反差強烈，對比鮮明，相映成趣。與此同時，我拉開了教學《岳陽樓記》的序幕--請學生帶著體驗去朗讀和感知課文：當讀到“若夫淫雨霏霏”與“至若春和景明”這兩段，似有所悟，當讀到“遷客騷人”的覽物之情時，學生們頓釋前疑。此時讓他們談談閱讀體會，真是感慨萬千：有的說因外物變化而變化是人之常情，古今共有；有的說“范仲淹可不是常人，他有遠大抱負”……我鼓勵學生繼續往下讀，一邊調動學生已有的閱讀經驗：在我們學過的古代詩詞散文中，不乏有借景抒情寓意雋永的千古絕唱，如王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”，劉禹錫的“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”等等。但本文作者在繪洞庭之景，抒騷人之情后，要發表怎樣的見解或高論呢？有學生回答說“是進亦憂，退亦憂”，也有學生答“不以物喜，不以己悲”，我都給予鼓勵或肯定，當有個學生讀出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”時，我立即表揚他勤于思考。然后就這個中心句，與學生一起交流、互動：這種憂樂觀與上述“遷客騷人”的悲喜觀有什么不同呢？作者說的“古仁人之心”指什么？
學生合作探究，提出難點，我相機點撥：古人抒情言志，習慣在文章結尾段點明題旨，往往假托古賢之名來表明自己的志向，這樣顯得委婉含蓄且更具感召力，同時也體現出作者的儒雅之風，如上冊教材《陋室銘》的結尾。說到這里，學生很快就明白了，本文作者借古圣立言，發出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的誓言，曲終奏雅，點明全文主旨，一語道出做人的最高境界。在學生質疑后，我及時收結：由此可見作者的匠心獨運--變替樓作“記”為由樓發“論”，把畫意、詩情凝聚于哲理之中，以小見大，以洞庭一湖擴展到天下國家，從狹隘的個人情感提升到“先憂后樂”，以天下為己任的思想高度，真可謂站得高，看得遠，想得深。
探究感悟階段，我要求學生聯系作者的身世遭遇，反復品讀課文，理出作者的情感脈絡，探討“先憂后樂”的精神內含，悟出“弦外之音”和“象外之境”。然后以小組形式匯報心得體會。先提出問題，引出學生的閱讀激情：范仲淹的好友藤子京也同時遭貶，情緒低落，滿腹牢騷，如何平復友人的心中之憤？借此作記之機，范仲淹一反前人歌功頌德之做法，避開樓不寫，而去寫洞庭湖，寫登樓的“遷客騷人”的覽物之情，以襯托最后一段的“古仁人之心”，真是用心良苦！“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，可謂字字千金，擲地有聲，藤子京能不受到心靈的震撼嗎？對此，同學們的感受如何？聯系現實，你們還想到了什么？八分鐘后，各小組代表先后舉手。有的說“‘不能物喜，不以已悲’，這里的自然風物也是喻指仕途上的榮辱沉浮，范仲淹雖屢遭打擊，卻始志不改，將個人得失置之度外，站在祖國與人民的高度，發出‘先憂而后樂’的呼聲，既是勸勉好友，也是自勉自勵。啟發我們遇事應以大局為重，不能怨天憂人，要奮發有為”。另一個馬上搶著說“上次觀景時，我們的感受不同，就因為天氣的變化，這說明我們的思想還有局限性”話音剛落，就有人提出異意“我們畢竟不是圣人，只有超凡脫俗的世外高人，才會有這樣的境界。而我們只不過作了一回‘遷客騷人’罷了。”說得其他同學忍不住笑出聲來。又有人舉手表示反對“我不這樣認為。范仲淹多次遭貶遠遷，生活顛沛流離，他肯定也感到痛苦憂傷。只不過他比一般人更理智，更清醒些，在他看來，個人的得失與祖國的命運相比，也就不算什么了”。簡直成了辯論會了，我正要評說評說，又有人搶先一步“可不是，圣人還有七情六欲呢。雖然說我們做不出什么驚天動地的大事來，但可以從小處著眼，如抗洪搶險的英雄，先災民之憂而憂，抗擊非典的白衣天使就是在治病救人后才樂的，我們又何嘗不能呢？”
“說得好！”我帶頭鼓起掌來，大聲表示完全贊同。學生們受到激勵，更是思路大開，摯情妙語噴涌而出：有說屈原、杜甫的憂國憂民，有說雷鋒、賴寧的無私奉獻，也有說某某的助人為樂，還有的進行了自我反思……我深受感染，在充分肯定了他們的發言后，也抒發了自己的感言，并以此收束全文：一個人能“忘懷得失”，做到先憂，必須有膽有識有志，固然不易，而一個先憂之士，當他已經建立了功績還能后樂，又何其可貴！這樣的精神，這種吃苦在前，享樂在后的品質，正是范仲淹以他六十四歲的坎坷人生，向后人昭示的至情至理。正如同學們所言，當我們面臨學業壓力，遭受困苦的折磨，或外物的沖擊時，當我們為一點小事，與父母嘔氣，與同伴計較時，想一想范仲淹的--“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”吧！
此情此景，把學生帶入作品特定的情境之中，大家感受極深。許多學生紛紛要求改寫假日游記。最后，我決定：將假日游記續寫上一個你認為滿意的結尾，希望能看到更精彩的描述！
真是“情不吐不快，理不辯不明”。導之入境，動之以情，寓情于理，是老生常談的話題了，“李杜詩篇萬口傳，至今已覺不新鮮”。也許作為形式的語言文字，他們的文章已經過時，但是，面對他們那博大精深的思想，人們不是常說常新嗎？因此，如何創新語文情感教學的思路，也是仁者見仁，智者見智。我也不恥為后，于堂前課后，抒一抒常人之情，品一品大師之言----“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求”（列寧語），“感人心者，莫先乎情”（白居易），竟也悟出了情感教育的真諦。誠然，情感是可以傳遞或互動的，當我們組織實施情感教學，把教材中的“此情此景”變成學生的“我情我景”時，我們自己不也融入其中，受到情境的熏陶甚至是心靈的洗禮嗎？這或許就是情感教育給我們帶來的“雙贏”效應吧！
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