張建瓊
內容提要課堂教學言語行為包括師生雙方在課堂教學中所進行的言語理解和言語表達、運用。本文根據基本的教育教學原理，對教師的言語表達作出準確真實、兒童化、文學化、邏輯性的基本要求；根據學生思維與言語的密切關系，對教師言語理解提出針對性要求；同時，站在教師的角度，從培養和促進學生言語獲得和運用能力的發展出發，對教師的言語行為提出了更為具體的措施和辦法，以期獲得良好的課堂教學言語效果，提高課堂教學質量。
關鍵詞 課堂教學言語行為，教師言語理解，教師言語表達，學生言語能力
教學過程是一個涉及師生之間的理性和情感交流的動態過程。只有當師生關系協調一致、親密無間時，教師的主導作用、學生的主動性才能真正得以發揮，師生之間主客體的轉化才能順利進行，教育和教學才會收到理想的效果。而課堂上師生之間這種特殊的人際關系的建立、發展與和諧一致，則是與課堂教學言語密切相關的。由于課堂教學言語又是由課堂教學言語行為和話語形式組成的，且二者的分別優化以及二者之間的有機結合都有利于課堂教學言語整體效果的提高，因而對課堂教學質量都是有所俾益的。本文擬從課堂教學言語行為的角度探討如何進一步優化課堂教學言語，促進課堂教學效果的提高。
雖然師生身心發展不同，課堂教學中師生的言語行為也各有特色，但是二者在促使學生掌握知識、促進學生的全面發展上是統一的。因此，有必要也可以對師生的言語行為作出既有分別又能協調一致的要求。
一、教師言語行為的優化
（一）教師言語表達的基本要求
教師言語表達是將潛在的知識和情感信息通過內部的組織、加工而后變成現實信息，其目的是要讓學生聽懂、看懂，并在此基礎上實現情知內化，進而發展成為學生素質的一部分。由于教師是成人，學生是兒童，師生之間的言語交際就不可避免地具有重復性、跳躍性、誘發性、生動性等特點。為適應這些特點的要求，結合兒童身心的發展特點及學科特點，可以對教師的言語表達提出以下要求。
第一，準確真實性。它一方面是指教師言語所反映的內容是真實的，所包含的思想觀點、思想方法、經驗教訓是實實在在的，與客觀事實相符的，是經得起實踐檢驗的；另一方面，教師的傳授是準確無誤的。為此，教師在言語構思時，必須對教材言語進行充分的了解和深入的研究，做到概念明確、推論合理，把握住每一個問題內在的規律和本質聯系，形成自己的思想；在言語轉換階段，教師要將已經確定的思想內容進行言語編碼，使之系統化、條理化，主題突出、重難點昭然；在言語實施階段，教師要利用合適的方式，層次分明、脈絡清晰、正確無誤地表達出教學內容信息。同時，還要求教師在向學生傳以真理、授以真知、解以真諦時，言詞精當貼切，杜絕含糊不清、模棱兩可的表述。
第二，兒童化。它要求教師的言語表達與兒童的實際水平相適應。心理學研究表明，兒童之間存在一種共識效應，認知結構相似的兒童間的言語容易被彼此接受。所以，教師若用與成人交際的言語方式與兒童交際，就難以為學生接受。因此，教師言語表達務必多用兒童愛用的詞，遵從兒童的語言習慣，以兒童能接受為前提。當然，這種與兒童言語一致，并不是一味地遷就兒童的言語水平，而是一種走在兒童前面的相關表達，是用生動的語音、詞語、表情、動作來適應學生天真、好奇、好問、好動、好勝、好變等特點，以求得在既活潑有趣逼真，又淺顯易懂、深入淺出的言語表達中，使學生有“身臨其境”、“如聞其聲”的感覺，從而使學生的思維活動保持活躍狀態。具體而言，要求教師在教學中以敘述、描述為主，把深奧的事理形象化、抽象的事物具體化，變無形為有形，變無聲為有聲，生動活潑地再現教材言語的思想內容。通過幽默風趣的語氣、筆調和姿態使這些內容富有濃郁的兒童情趣，并借助這種言語氛圍暗示學生的思路方向，引導學生通過接觸各種問題的新奇變化去尋找問題的因果關系，啟發學生自己去發現真理、認識各種事實或現象間的關系，使他們不斷地在未知領域里有所發現，從而受到身心的啟迪。
第三，文學化。它是針對年齡和知識水平較高的學生而言的。由于學生發展是一種有序的發展，對低年級學生而言，教師文學化的言語表達顯得有些深奧。因此，教師言語的文學化應隨著學生年齡的增大和知識水平的提高，由無到有、由少到多、由弱到強地增強。具體要求是，教師在教學中要逐漸通過自己生動、鮮明的言語給學生塑造具體而生動感人的形象，讓學生通過這些形象去感受豐富多彩的現實生活，內化教師所傳達的思想感情。
第四，邏輯性。它主要是指教師的言語表達要符合客觀事物和師生思維的規律。教師無論是進行言語構思，還是進行言語轉換，甚至進行言語實施，都應是確切而不自相矛盾的。為此，教師首先必須把問題所涉及的前因后果、來龍去脈、發展演變、作用意義都想清楚、弄明白；其次是對事物本身這些關系進行語法或約定的規范組織；再次就是通過口語說出或以板書寫出、用姿態做出要表達的思想，并且做到言之有序、前后統一，不前后重復和矛盾。既使內容完整而不支離破碎，又能有條有理、有主有次、層次分明、詳細得當。
第五，規范化。它要求教師言語表達要符合課堂言語的約定俗成規則和明文規定的標準，這就是說要符合我國現代漢語的規范和具體課堂中師生根據環境長期約定俗成的身勢要求。首先，在語音方面，要求教師以普通話為標準，且發音準確，口齒清晰。其次是遣詞需符合以普通話為基礎的要求，由于教師的口頭表達是書面形式的文學語言的口語或口語化，因此，教師的口頭表達的擇詞應該是普通話中常用、規范化了的詞語。再次是造句要符合典范的白話文著作的語法規則。由于學生、尤其是小學生在造句中常常出現“娃娃腔”現象，不注意前后銜接，思維跳躍性大，以致不能完整地表達思想，因此，教師須通過自己的言語表達給予影響。再其次是板書字體要工整，字跡清晰，繁簡符合《簡化字總表》。最后是語調變化需符合語流變化的規則，使表達能抑揚頓挫，輕重緩急得當。另外是教師的身勢不得隨意運用，否則容易造成學生的誤解，分散學生注意，影響師生的協調一致。
實際上，以上對教師言語表達的要求不外乎是科學性、思想性和藝術性要求，而科學性、思想性在中小學教師言語表達中更多的是從藝術性中體現的。首先，教師言語表達的內容是歷史的總結，它本身不僅是人類智慧的結晶，而且還反映了一定的思想觀點、世界觀等，凝聚著前人對客觀世界的審美因素，體現客觀世界的和諧統一，不同程度地表現了科學的“真”、倫理的“善”和藝術的“美”。其次，教師言語表達要傳達教學信息，通過言語把教學的內容積淀于其中，又使言語消融在教學內容中，使教師、學生和教學內容、社會要求融為一體，造就社會需要的人才，這就使真與善在言語中獲得美的境界；再次，教師言語表達所傳輸的信息不僅有文化知識信息，也有千百年來形成的民族感情信息，還有教師個人在言語構思中對教學內容中情感的認同、改造而形成的主體情思信息，這不只是對生活美的一種發現和展示，更是對生活美的創造，通過教師的言傳身教，教師崇高的理想和博大的胸懷，擁抱人生和生活的人格力量不斷地為學生所內化，從而使善獲得美的升華。最后，由于教師的言語表達必須考慮教學的內容和學生背景，這就可能使教師在長期的教學言語表達實踐中不斷總結并加以改善提高，形成自己獨特的教學言語表達特色，起到因材施教的效果，久而久之，這些特色在主觀與客觀、內容與形式的有機結合中越來越穩定一貫，成為一種教師言語表達的風格。由上可見，教師言語表達不但有對真、善、美的表現和再現，更有對真、善、美的創造，并在這種過程中使真、善都統一于美之中。這就意味著：教師言語表達的科學性和思想性要求是寓于藝術性要求之中的。
（二）教師言語理解的針對性
教師的言語理解首先是以對教師言語、學生言語的感知為前提的，前面已經對教師言語怎樣通過對教材言語的感知理解而轉化的問題作過討論，這里再就教師對學生言語的理解進行探討。
教師的言語理解就是要弄清楚學生在說什么、寫什么和用姿態表示什么，要弄清他為什么這么說、這么寫和這么做，而學生言語所表達的內容及原因又是與課堂情況分不開的。因此，教師言語理解要具有針對性就必須做到準確如實地把握課堂，了解學生在想什么，要做什么。由于學生言語與其思維密切相關，因此，由兒童思維所引起的言語就是影響教師言語理解的主要原因。兒童在課堂上對教師言語的理解是一種由混沌理解向清晰理解的發展，這反映出其思維從混沌到清晰的過程。對教師的言語，他不是一一從完整的字音、字形和姿態去分析而綜合，而往往忽略話中困難的部分，只從熟悉的部分字、音、行去大致地領會，這就造成了兒童思維乃至言語的不確切，從而導致教師言語理解的不準確。因此，面對這些言語理解中的困難，教師首先應正確聽音，分辨語調，判斷學生的態度、情感；其次是要抓住學生話語主旨，理清學生思維的頭緒，并加工整理以把握話語內容，正確推斷出學生的立嘗觀點和意圖；最后就是要根據學生的表情、姿態、手勢等來領會學生的真實思想。只有這樣，教師的言語理解才是針對學生具體情況的，才能為科學而藝術的表達提供可靠的依據，使其具有更強的適應性。
二、學生言語能力的培養
在課堂教學言語互動中，教師言語要規定、影響學生的言語并調控教學活動，學生言語也要影響和制約教師言語。因此，學生言語的優化也是課堂教學言語優化中一個不可忽視的部分。
（一）促進學生言語獲得的能力
學生的言語獲得就是“以語言的先天結構、先天能力為基礎，推演和發現母語的結構和使用規律”［１］的過程，它是學生“個體遺傳結構與環境輸出相互作用”［２］的結果。在這種相互作用中，不僅學生的認識與言語相互影響、相互反映，而且師生的交往背景和言語環境也對學生的言語獲得產生影響。這些影響主要表現為：第一，認知發展是學生言語發展的基礎，學生的感知、記憶、注意、思維、想象能力的發展直接關系到他對新言語信息的吸收、加工、儲存和輸出，直接影響到學生對句法規則的總結和類推、對句法規則相互關系的理解、對語詞所代表的一類事物的歸類概括和匹配、對語詞的模仿與記憶；第二，學生的身心發展水平是言語獲得的物質條件，它制約言語獲得的程度；第三，學生言語的創造性影響有言語的輸入和指向，這種影響是通過新的詞組、修飾語、句型及新情境中恰當語句的創造性使用實現的；第四，教師對學生言語的企圖的了解和以此為起點的會話程度，使學生的言語獲得變得相對容易，而且教師對學生言語的擴展和重構可以加速學生對言語結構的獲得過程；第五，在理解基礎上的學習和模仿，尤其是選擇性模仿對學生語音、詞義、語法的習得可達到自覺的使用。
針對以上情況，教師在促進學生言語獲得的能力方面需做到以下幾點。
首先，保證向學生提供有關的科學知識，使學生能在掌握知識的基礎上獲得認知能力的發展。
其次，用簡化了的言語向學生提供恰當的言語經驗。這種教師言語的簡化是由于學生把一系列先天傾向帶進課堂而給教師以信息暗示的結果。
再次，教師與學生進行言語交際時，需以特殊的語言形式（如疊音詞、象聲詞、夸張的語調等）向不同年齡的學生提供適合他們當前水平的言語材料。
再其次，課堂上應對學生的言語意圖較為敏感。因為若教師提供的語碼與學生的注意力密切關聯，那么教師對學生言語意義的解釋就能幫助他找到言語獲得過程中的語義意圖可接受的表達；
最后，教師要向學生提供言語范型。無論教師提供的言語范型是有意還是無意的，它都會產生一種力效應，給學生起到榜樣的作用。
根據以上要求，教師在課堂教學中應注意加強對學生的聽、讀訓練，具體措施有以下六點。
第一，確定明確的聽、讀能力目標。
學生聽、讀能力的培養不是短時間內可以做到的。因此，課堂教學應有每節課的具體目標要求，如通過課堂聽講，要求學生能注意教師的提示語，扼要記筆記或者要求學生能聽懂問題并作出回答；通過閱讀，要求學生能正確認讀、正確理解閱讀材料的思想內容、掌握閱讀速度等。
第二，選用趣味性聽、讀材料。
聽、讀材料應盡量符合學生的身心特點，切近生活實際，用童話、寓言、故事、反映社會熱點問題的材料激發學生的興趣；用多種形式的材料（如書面材料、錄音、錄像材料）使學生保持積極活躍的情緒狀態。
第三，開展趣味性活動。
教師可組織學生或者小組結伴聽、讀或者創設模擬情景，讓學生模擬不同身份、對象、場合的對話、閱讀，這些形式多樣的活動新穎而具吸引力，既有知識性又有啟發性，使學生在活動中得到聽、讀訓練。
第四，注意身勢演練。
集中開展諸如以下訓練，可增進學生的聽、讀興趣：（１）聽話時讓學生注意說話人的身體姿勢、動作表情；（２）強化學生聽、讀中產生情感共鳴時適當的點頭、微笑等動作。第五，注重口語的規范化。教師上課需用普通話，無論是教師的范讀、課堂提問，還是學生的朗讀、問題回答，都要強調普通話的使用，并作語調、吐字、詞匯、語法上的規范要求，以培養學生的語感，擴大其詞匯量、積累句式、開闊思路，養成敏銳的反應力。第六，重視聽、讀后的評價。聽、讀能力的評價實際上是對學生聽、讀能力的檢測，通過聽寫、聽記、復述、答問等，可使學生的聽、讀效果及時反饋，有利于教師引導學生自我總結，找出差距、強化優點，乃至調節聽、讀訓練。
（二）增強學生言語運用的能力
學生言語的獲得不是目的，它是為了更好地進行言語運用，是要利用已經獲得的言語結構和規律構造內容，向教師或他人傳達自己的思想和感情。具體說來，學生課堂中的言語運用能力就是指他的說、寫能力。其中，說話能力包括學生的思維能力、快速編碼能力、語音能力、定向表述能力和運用身勢語的能力［３］。它要求思維要有廣闊性、深刻性、敏捷性、邏輯性和批判性；要求言語編碼豐富、正確、簡潔、生動與快速；要求發音準確、吐字清晰，語調和停頓恰當；要求表述得體而靈活，表情、姿態和手勢自然大方。寫話能力包括：（１）語言駕馭能力，要求一定量的詞匯、通順而簡潔的語句、端正而正確的字體、妥當的標點，流暢的行文；（２）確立中心的能力，要求寫話有一個明確的表達中心，說明中心的材料妥當、充實，分析透徹而具新意；（３）謀篇布局的能力，要求表述層次清楚、段落明確、過渡自然、有條理；（４）擇用方法的能力，要求論證合理、修辭妥當、表達方式準確。
根據以上說、寫能力的內容和要求，教師在課堂教學中需采取以下具體措施。
第一，利用問答引導學生邁出說話第一步。
據調查，許多學生上課不愿說話（與教學進程相關內容的），主要是害怕說錯。因此，教師應充分利用問答形式來訓練學生說話，這種問答不是那種培養思維惰性和說話懶漢的“是非問”，而是經過教師精心設計的富有啟發性的、難易適度的提問，引導學生進行較長時間的分析、判斷后作答，讓他們邁出敢說的第一步。
第二，注重朗讀與背誦。
朗讀與背誦是把教材的書面語轉換成口頭言語的一種方式，它既可以使學生深入理解其內容，又可豐富學生的詞匯，增強其語感，習得多種句式，還可使學生寫話時的遣詞造句信手拈來，運用自如。
第三，重視復述和改寫。
復述和改寫是在理解的基礎上，讓學生用自己的話加工、改造并表述內容。它既有利于學生加深對教材言語、教師言語的理解，豐富其詞匯，矯正其語音，又有利于培養學生有條理的、連貫的、較長時間的說話能力和思路清晰、層次分明、中心突出的寫話能力。
第四，開展形式多樣的課堂活動。
課堂活動包括課堂討論、先說后寫的作文、故事會、課文內容表演等等。這些活動一般都是以一個特定的問題為話題，讓學生自己發表意見，暢所欲言。這既可以鼓勵學生敢說和主動地寫，加深學生對內容的理解，又可培養學生的形象思維和抽象思維能力；既能促進學生的口頭表達能力的提高，又能增強學生的書面表達和身勢表達能力。
第五，培養學生說話興趣，鼓勵學生大膽寫作。
針對學生不敢大膽發表自己的意見的情況，教師應努力造成一種民主、平等的課堂氣氛，對學生發表的意見不作簡單否定，而是以褒為主，輔以對錯誤的糾正。對那些完全不敢回答問題的學生，教師要鼓勵他先擬書面提綱，然后照綱發言，一直到最后完全脫離提綱而自然地參與課堂教學言語活動。
第六，充分發揮言語典范的作用。
學生說話和寫話能力的形成與發展是與模仿分不開的，教師的言語就是他模仿的楷模。因此，教師優美的口語可以感染學生，教師精煉而準確的口頭、書面表達可以影響學生話說、寫話中的條理層次、邏輯組織，教師幽默雋永、妙趣橫生的口頭、書面、身勢表達可以使學生說話、寫話變得靈活、生動，而精確嚴密的自然學科的教材言語有助于學生養成和發展邏輯思維能力，進而影響學生說明、推論、解釋的嚴密性和科學性。
在以上分析中，我們把聽、讀作為學生言語獲得的能力，把說、寫作為學生言語運用的能力來培養。實際上，聽、說、讀、寫四者是密切聯系的，它們常常相伴出現。因此，要培養學生的言語能力，可以在課堂上采用“聽←→讀←→說←→寫”的訓練方法，使聽、說、讀、寫在循環往復的訓練中互相促進、互相提高，最終促成學生言語能力的整體提高。
總之，對課堂教學言語行為的優化，實際上既有對教師言語表達和言語理解的基本規范，又有對教師如何把握和利用學生言語獲得與言語運用的特點、規律進行相應的針對性培養要求。其目的就是要將教師和學生的課堂言語行為有機地協調一致，以發揮二者的合力，從一個方面增強課堂教學言語的有效性，從而促進課堂教學效果的進一步提高。
注釋［１］［２］朱曼殊《心理語言學》，華東師范大學出版社１９９０年３月版，第４０８頁、第３９４頁。［３］于亞中等《中學語文教育學》，高等教育出版社１９９２年６月版，第２２６頁至２３２頁。
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