本教學法認為語文教學與言語交際不完全是一碼事，兩者各有所側重。言語交際關注言語內容，言語本身是次要的；而語文教學則應當關注言語本身，言語內容的理解是學生實現言語內化的手段而不是目的。這是語文學科的個性所在，語文教學的本體也正體現于此。其他學科，言語存在的意義僅在于傳遞言語內容，是屬于交際性的，歷史書上的言語表達是向人傳遞某種史實或歷史觀念，如果語文教學也以獲取言語內容理解為指歸的話，語文課文完全可以分解消融在其他課程中。到目前為止，無論什么樣的知識主要以語言形式留存于世的，如果關注言語內容理解的教學是語文教學所應當采取的做法，那么，任何學科包括理科的教學都是語文教學，既如此，語文教學又有何存在的必要。因此，關注言語內容理解的語文教學是本體的迷失，語文教學要找回失落的本體，必須要回到言語本身上來。其他學科關注“說什么”，語文教學應當關注“怎么說”。
關注“怎么說”的語文教學有兩個基本立足點：一是讓學生感覺到言語的存在，感覺到言語的質地、色彩、味道，感覺到言語的背后都站立著一個活生生的人，二是教學設計的總體原則是逼近言語，而不是在言語中抽取內容或語法、修辭、文章知識之類灌輸給學生，語文教學就是要不斷地逼近美的言語，實現言語的內化，提高言語水平，讓學生真正地熱愛祖國的語言。如何讓學生感覺到言語的存在，如何逼近言語，概括的表述即為語文教學生活化。此為語文生活化教學法的基本內容。語文生活化教學法不僅僅是方法論上的概念，它包含著語文教學觀念、原則、目標，手段等一系列的變革。關注言語本身的語文教學與生活化聯系起來是出于兩點考慮：一是言語能力隨著生活而發展。兒童習得語言對生活化教學法是一個啟示。學齡前的兒童已比較成熟地掌握了母語的話語體系，表達基本規范，符合語言規律。但學齡前兒童并無接受諸如詞法、句法等知識的傳授，他們只是在生活中不斷遭遇言語、融摸言語而發展了言語能力。語文教學不必另起爐灶，應當沿著兒童習得語言的規律，實現學生言語的第二次發展，提高言語品位，二是學生即使不愿學習，也愿意生活，生活是人之為人的需要，是生命的需要，語文實施生活化教學即是通過生命的發展實現語文能力的發展。
語文生活化教學法的整體構建包括教學過程生活化、課文解讀生活化、寫作教學生活化。教學過程生活化的基本涵義是：課堂教學是以言語為中介實現師生的交流，作為生活狀態的交流是消除師生之間的阻隔，實現溝通。這里的溝通區別于說服，是師→生、生→師的溝通，因此，教學過程不是由一方施加于另一方。這就決定了教學過程的流動不居，過程的流動不居是生活的本來狀態。課文解讀生活化的具體做法是：拋棄把課文進行肢解的分析教學的做法，尋求一種生活化的活動載體，在活動中讓學生品味、揣摩、掂量、咀嚼言語。它包括從課文走向學生生活，學生作為閱讀主體的閱讀，學生與作者、教材編寫者的對談三個方面。寫作教學生活化即是把寫作教學變成為學生生活的一部分，包括寫作過程生活化、寫作內容生活化和寫作評價生活化三個方面。下面以高中課文《歸去來兮辭》為例，就閱讀教學生活化作說明。
《歸去來兮辭》按一般的教法是弄清字句的意思，理解、評價陶淵明在本文中所流露的思想感情，這些固然是必要的，但《歸去來兮辭》的價值在于陶淵明為我們創造了精美的言語，忽略了這一點就難以提高教學質量。按生活化教學，本課的教學作這樣處理：先朗讀若干遍，練熟口齒，然后就以一項活動完成本文的教學，這項活動是對對聯。教師出上聯：小徑松菊，一杯清酒名可越。上聯是從文中抽取若干語詞組成，“名可越”表明陶淵明在文中所流露的思想感情。下聯則由學生來對，要求也要在課文中抽取若干詞序，尾三字同樣也表達陶淵明的思想感情。對對聯是一項有趣的生活活動，活動過程即是學生感悟本文，內化《歸去來兮辭》的精美語言的過程。學生在不斷應對中不斷加深對本文的體悟，即使是對不上，試對的過程也是獲得言語的過程。事實上，學生在應對中思維活躍，言語創新，個個躍躍欲試，教學過程高潮疊起，有不少對得頗有水平，既解讀了課文，亦提高了語言的組接能力。如有一個學生對“流云丘壑，數點倦鳥亦舒心”，不僅符合要求，而且音韻流暢。
語文生活化教學是語文教學方法論層面上的探索，目前已出版《語文生活化教學》一書稿，計20萬字。作者郵箱：yldayyc@163.com
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