一個三四歲的正常孩子能敘述：“媽媽在做飯”；能說明：“這是我媽媽”；能議論：“媽媽爸爸更愛我”；能抒情：“媽媽真好”；能說結構復雜的句子；“媽媽叫我吃飯”（兼語句）。孩子說出這些話語根基于什么呢？他們不可能明白什么叫表達方式，什么叫兼語句，但他們卻能準確無誤的進行表述。這基于他們對語言的感悟。語言的習得是從感悟開始的。那么，是不是僅僅就孩子而言呢：從閱讀看，人們絕不會在語、修、邏、文有關的知識指導下完成閱讀的，而是主體對語言形式的感受從而獲得旨趣的；從口頭表述或聽人說話看，人們更不可能把言語進行形式的切分組塊然后再進行傳遞，此時對語義的把握基本上是瞬間完成；從寫作上看，人們不可能亦步亦趨地按照什么規則來進行寫作，而是對命題的感悟而涌之于筆端。
據此觀照閱讀教學會獲得一些有益的啟示：(一)閱讀的起點是讀者對言語形式的感悟。(二)閱讀不是在某些知識的指導下獲得文本的意味，首先是一種 直覺。(三)閱讀是主體心靈的需要。
前文述及閱讀不是在有關語、修、邏、文等知識的指導下完成的，是主體對言語形式的感受，并在此基礎上獲得旨趣。那么這種旨趣的獲得具體的心理機制是怎樣的呢？現代心理學研究表明，人們獲取外界的信息不是在空白狀態下進行的，是在已有的認知圖式的基礎上對信息進行加工處理進入人的大腦。用一個簡單的公式表示：S→AR。“S”是外界的信息，“R”是人腦，“A”是已有的認知圖式。“A”就像一張過濾網對外界信息進行過濾調整。閱讀的過程便是獲取信息的過程，進入閱讀過程的“R”包括語言圖式，觀念圖式和情感圖式，離開了這些，閱讀是難以有效地進行的，其中的語言圖式是直覺的語文知識而不是經過抽繹的語言知識，觀念圖式即主體頭腦中的思想認識和美感素質，有了這種圖式，主體才能與隱含在言語背后的文本觀念相碰撞產生理解的一系列心理行為。情感圖式是主體對某事物比較穩定持久的態度體驗，其中“某事物”在閱讀過程中即是文本。主體帶有已有的認知結構接觸文本，也就是說在閱讀時主體是帶著濃重的主觀色彩對語材料進行感知的。在不同的語言材料面前主體會作出三種不同的反應：一是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容存在較大距離時，主體選擇拒絕，反映到課堂教學層面是學生不愿意讀某一類文章。二是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容在主體主觀上比較切近，主體把言語對象的內容與形式納入自己的認知結構，這是“同化”。主體認知結構的單薄、粗陋，就會產生錯誤的同化。三是主體的認知結構與語言材料所蘊藏的內容在認知上比較接近，但差距總是存在（比如時空上的），主體調整自己的認知結構去適應相應的語言材料，這是“順應”。
閱讀的心理機制對閱讀教學提出了新的思考方式：一、閱讀教學的前提是調整，加厚學生的認知結構。有了相應的認知結構閱讀是自然狀態的行為。二、閱讀是主體在某種情境下的主動性的活動，它受經歷、體驗、情境、心境諸多因素的影響，主體對閱讀有選擇的自由，純粹外加的方式都將會妨礙甚至是阻礙閱讀的可持續發展。三、言語材料作為信息進入人的大腦既然受到主體認知結構的過濾和調整，因此直接的言語材料的訓練并不能真正達到提高語言能力的目標。如果剝離主體的認知結構，讓言語信息直接作用于人的大腦，那么這樣的訓練肯定是有效的，但這是不現實的，閱讀教學與其它學科的教學的根本區別在于無論面對怎樣的教學內容，主體都不可能洗空了大腦來接受。閱讀教學的靈活性和復雜性在這里，閱讀教學的真正藝術魅力和獨特個性也在這里。
總之，閱讀教學不能離開主體閱讀的心理行為來進行�，F代文化信息的傳播媒體迅速發展，人們獲取信息的渠道也將更為多種多樣，但閱讀將仍然是人們獲取信息的最主要的途徑，因此我們的閱讀教學必須考慮是否有利于學習主體的持續發展。要做到這一點，施教者的一廂情愿是不行的，主體的閱讀心理是我們組織教學的落腳點。一句話，閱讀教學應當來一個反方向，從文本到人本。但是，目前的語文閱讀教學總是被長期以來形成的、完全從文本出發的某些定勢束縛著，這些定勢可以概括為下面三種形式：
一、部件裝卸。一篇課文把它肢解成篇、段、句、詞、字，把部件拆卸下來后，結合各部件的相關要求進行教學，變化形式大致上無非為兩種：一種是由字開始，“自下而上”；一種由篇發端，“自上而下”�！白陨隙隆庇殖膶懽鞅尘啊⒆髡叩膶懽魉枷氲绕鹬v，不顧學生是否產生需要，不顧閱讀的心理機制，先把它“塞”給學生，據此去解讀課文。教學的藝術便在于如何引導學生接近文本的篇、段、句、詞、字的相關要求。這種定勢人們絲毫不懷疑它有何不妥，教學的組織均在這個定勢的基礎上進行。這樣的閱讀教學表面上看是建立在科學分析的基礎上，實際上脫離了學生是閱讀主體的根本宗旨。撇開學生對文本的感悟而在對文本作所謂“科學”分析的基礎上進行閱讀教學，“教是為了不教”，教是為了學生可持續發展只能是一句空話。從學生對文本的感悟出發，以文本為契機師生進行交流才有利于學生真正的發展，這種轉變可以用下圖表示：
（傳遞） （交流）
教師 學生 師 學生
拆 認 感 適 感
卸 同 悟 應 悟
文本 文本
（部件裝卸的教學模式） （以學生為本位的教學模式）
前一種模式學生的閱讀是被動過程，它只能激發學生的認知不能激發學生的閱讀愿望；后一種模式學生閱讀是主動過程，或者說激發學生的閱讀主動性，這種主動性的延伸便促使持續閱讀的習慣的形式。
二、以知識教學為中心，傳播知識就學生方面而言有一個落實，就教師方面而言有一個依傍，于是教師總是有意無意地努力發掘課文的知識因子，舍此，閱讀教學似乎便失去價值。因而什么線索，什么雙線結構，什么表達方式，什么描寫手段，什么議論在記敘文中的作用等等等等，便充斥閱讀教學的課堂，似乎學生掌握這些知識，閱讀的能力便會形成。當然，知識是需要的，但正如前文所說，語言能力的形成完全可以不依靠某些形式上的知識這個中介的，人們對語言感知也不是依循形式上的知識線索去把握的。知識是從文本中抽繹的，以知識為中心進行閱讀教學，必然教得死，教得索然寡味。
在閱讀教學上“遷移”說是值得懷疑的（它更適合于從原理到實踐的理科教學），它并未抓住閱讀的本質所在。閱讀教學的終極目的是為了提高學生的閱讀能力，而閱讀能力的養成不是以知識為中心的遷移過程，而是長期以來語言材料對人的語言器官進行不斷的雕琢積淀而成。語文教師都有這樣的認識，語文的課與課之間、單元與單元之間、冊與冊之間，并無多少必然的聯系，也沒有明顯的難易層級。編入高中的課文，初中生未必就看不懂；甚至大學一般教材里的文章拿到中學里教，從語言接受的難易來看，未必就不適宜；學了這一課未必對學習另 一課會有多大的幫助。語文學習是在不斷感悟中日積月累地積淀而成，不像數理化可以抽繹出若干規則、原理等加以理解識記來達到教學目標，然后遷移出去解決相類問題。
那種以知識教學為中心，通過知識的遷移實現閱讀教學目標，是違背語言習得規律的，遷移在閱讀教學中最多只能起部分作用。
三、分析加訓練。這種定勢的形成顯然跟應試有關，許多學生一進入高三，所接受的語文閱讀教學的形式就是分析加訓練，這里面可以說根本就沒有閱讀可言，語文閱讀教學被肢解得支離破碎徹底失去了“靈魂”。有人說目前的語文閱讀教學得了“喪魂失魄癥”，此言不虛。分析絕對代替不了學習主體對語言的感悟。舉一個簡單地例子，閱讀教學中有通過詞語的替換來體會詞語表達效果的做法，這本來就可以通過語境不斷地感悟來達到目的，可偏偏要分析出詞語的輕重、范圍、大小、適用對象、感情色彩、語體色彩等等，一直把人說得稀里糊涂不敢思考為止。這只是一個研究的角度，實際上學生在體味一個詞語優劣的時候不會作如此煩瑣的思考。語文閱讀教學要正視語言習得的規律。但是這種分析加訓練的定勢不僅在畢業班中才有，不同年級的閱讀教學都存在這種定勢，而且可以說相當普遍。
顯然，以上所說的語文閱讀教學的定勢不是傳統的，傳統的語文教學強調誦讀、涵泳、強調“依聲求氣”， 這些教學定勢的形成受西方重分析的影響。其實，老一輩語言學家早就對漢語的特點作精辟的說明，漢語“偏重心理，略于形式”（黎錦熙語），漢語與西洋“法治”的語言不同，是一種“人治”的語言（王力）。因此，語文閱讀教學應特別重視學習主體的心理因素，而我們的實際恰恰相反，追求的是文本的邏輯分析，把文本從篇到字進行肢解，然后做學生接納的工作，違背語言習得的基本規律，把學習主體的認知結構完全擱置一邊，這樣，語文課堂怎么才能活起來。因此，語文閱讀教學應當從人本出發，呼喚更為深刻的反動。
那么，從人本出發的語文閱讀教學需要我們關心什么呢？總體上說需要關心學生的閱讀心理機制，關心真正的閱讀，具體地說：
一、關心學生對言語材料的最初感受。比如接觸某些言語材料后是否喜歡，喜歡什么，對言語材料中哪些東西最為感興趣，接觸言語材料喚起了什么樣的感覺等等，這種感受便是悟的開始。我們根本沒有必要撇開學生感悟的起點去另搞一套，就好像對小學生根本沒有必要撇開學前的語言基礎而去教一些詞句的知識一樣。閱讀是主體心靈的需要，學生有權利首先對課文發言，而且必須如此，只有這樣才能使學生對閱讀產生新的需要。下面結合閱讀教學的實際操作作些說明。如《景泰藍的制作》，一般上學生是不喜歡閱讀說明文的，“不喜歡”這是前提，不顧這個前提而對本文作從說明順序到說明方法，從結構剖析到語言特點等分析，難免隔靴搔癢。既然不喜歡，那么會有什么人喜歡這樣的文章呢？學生會答出景泰藍制作工人，景泰藍的愛好者、收藏家。假如是一個制作工人，他會在文中學到什么？假如是景泰藍的愛好者、收藏家，他們關注的會是什么？從學生的最初感受開始，帶入閱讀的悟境。再如《藥》，這篇小說的鮮明特點是雙線結構，從分析角度來看，從雙線結構入手來分析整篇文章，一定是條理清楚，層次井然。但小說的味兒也被糟蹋得差不多了。閱讀小說習慣的焦點是人，學生最初的感受感興趣的是人物，讀了一篇小說最容易、最喜歡談的是某某“人”怎么樣。小說教學不能離開這一點。因此筆者在執教《藥》的時候，常用兩種方式入手組織課堂教學。一種是先弄明白《藥》里面寫了幾個人物，這些人物處于一種什么樣的關系；一種是從學生最討厭或最關心或最同情或最哀嘆的人物入手，臨時組織課堂教學。以學生最初的感受入手，提高學生感悟的品位，把語文閱讀教學教到學生“心”里去，消除學生對言語材料的“拒絕”和粗淺“同化”，促進學生對言語材料的“順應”。
關心學生對言語材料的最初感受并以此出發進行語文閱讀教學對教師提出了若干要求：（一）要讓學生有充分的機會接觸言語材料本身。學生對課文一無所知，任何教法都是沒有意義的，要讓出時間讓學生讀。（二）教師要真正的“吃”透教材，能夠觸類旁通，因為學生什么樣的感受都有可能產生。（三）教師要有教育機智，能夠左右逢源。機智來源于對教材的深刻理解，來源于對專業知識的充分把握和對相關知識的廣泛涉獵。（四）教學設計不能想方設法讓學生鉆進自己預設的“圈套”，常需要臨時設計。
二、發掘學生對言語材料的潛隱感受，潛隱感受是指以學生的生活經歷和人生體驗對言語材料應當有的但粗疏過去的那種感受。發掘潛隱感受，調動學生人生體驗的參與，促使學生認知結構的優化。比如教《項鏈》，激發學生潛在的感受，調動學生已有的認知結構參與作品解讀的做法可以是：討論瑪蒂爾德在丟失項鏈后可以作幾種選擇，這些選擇會反映出什么樣的心理。實際的課堂討論學生作出了種種的假設，比如可以買一掛假項鏈還給佛來思節夫人，可以徑直告訴佛來思節夫人丟了項鏈，可以不擇手段地賺錢來還項鏈，有的學生甚至提出可以“傍大款”還項鏈。如此種種，表面上看活躍了課堂氣氛，本質上是讓學生從心底里參與作品的閱讀，以求得更深層次的認同，促進良化的“順應”。
從學生的感受出發進行閱讀教學，才能真正改變學生的閱讀欲望和閱讀習慣。在非課堂閱讀中才有可能不斷調整自我的閱讀角色閱讀不同類型的言語材料并進入閱讀佳境。同時才有可能實現課堂閱讀的有限時空向課外閱讀的無限時空延伸，避免課外閱讀規定性的量和度的粗暴限制，真正提高學生的閱讀品位，豐厚學生朝著良性方向發展的語言積淀。
三、加強學生閱讀底蘊的培養。閱讀底蘊是指主體內心潛藏的語言直覺、知識和觀念和情感的長期積淀。閱讀過程也便是言語信息的接納過程，接納的效果如何，主要看學生的閱讀底蘊。忽視學生閱讀底蘊的培養而努力從言語材料中挖掘知識因子停留在認知性上的教學應當拋棄。閱讀底蘊的培養從概念出發應當包括三個方面：（一）直覺的語言知識的培養。這里強調的是直覺，相對于理性邏輯而言。盡管語言的把握離不開理性邏輯，但直接對語言的感知還是直覺。閱讀教學應當通過朗讀、涵泳、吟誦等訴諸學生的直覺，直接領略語言之妙。（二）主體的觀念培育。主體觀念即是學生的思想認識。閱讀是觀念的碰撞，提高閱讀能力也應當從觀念入手。比如閱讀中對一些復雜的復句的把握，大致有兩種情形：一種是從語句出發進行從大到小的層次分析；一種是從思想認識出發，把學生的思想認識提高到與言語同等的位置，然后讓學生去體味語言材料的表述。顯而易見，后一種做法更注重學生閱讀的心理機制。其他言語材料的把握自然也是如此。這樣不斷加厚學生的閱讀觀念底蘊，閱讀能力才能得到真正地提高。（三）主體情感的培養。主體情感是指學生對閱讀的持久態度體驗。閱讀是提高生命品位的不可缺少的行為。閱讀教學的目標應當是讓學生具備這樣的態度體驗：閱讀是一種心靈的需要，是提高生命品位的需要。這樣，絕不能把閱讀看作是一個封閉的系統，認為在這個系統中建立所謂科學的體系便能涵蓋閱讀的全部。閱讀是開放性的行為，閱讀教學必須生活化，“語文學習的外延和生活的外延相等”，閱讀更是如此。
四、增強學生閱讀的整體悟性。閱讀能力的提高絕不在于對篇章作字、詞、句、段、篇的肢解分析，真正的閱讀是整體感悟的過程。在教學中加強學生的整體感悟可以從兩方面入手：（一）多誦讀。讓學生有充分的機會接觸品味言語材料。在讀方面講究形式的多樣化，大聲讀、輕聲讀、默讀、帶感情讀、表演朗讀，齊聲讀等等，走出那種不讓學生充分接觸言語材料作課文剖析的教學操作誤區，因為閱讀能力的養成是言語材料對主體長期雕琢的結果，讓學生掌握幾條筋絡不可能真正提高閱讀能力。（二）體會作者寫作的原始狀態。比如朱自清寫《荷塘月色》，當時的社會環境如何，朱自清的心境如何，他為什么會有這樣的心境，假如不是朱自清，是別的個性的作者又將會有怎樣的寫作角度等，對這些寫作原本的內驅力的思考有利于消除學生對名家作品的神秘感，感知原創作的情景，走進作者的心靈世界，這樣才能更好地感悟言語所構筑的形象世界，同時更易于學生閱讀的心靈參與，久而久之，使學生的認知結構得到調整，不斷積淀并使之深厚。有人斷言，我們的閱讀教學應當讓學生走進魯迅，走進朱自清的世界，而不是讓學生僅僅走進他們所創作的作品，作所謂寫作特色，描寫手段等等的分析，這實在是深入理解真正的閱讀的深刻的見解。
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