介】李鎮(zhèn)西，成都石室中學
語文課堂應該成為學生思考的王國！
注意：筆者在這里所說的“思考”，并不完全等同于人們常說的“思維”。“思維”還僅僅是一般的“想 ”；而這里提倡的“思考”，主要是指學生在教師的引導下進行的更為深刻、周到的思辨活動--善于發(fā)現問 題，敢于提出問題，樂于鉆研問題；在此基礎上，既尊重老師，更崇尚真理，大膽懷疑，科學探尋，勇于創(chuàng)新 。
一、轉變觀念：幫助學生解放思想，使之真正成為學習的主人。
教師要不斷教育學生，學習的過程就是發(fā)現問題、提出問題、鉆研問題和解決問題的過程，而問題的發(fā)現 和提出，是學習者自己的事，是老師或其他人不能取代的；發(fā)現問題需要獨立思考，鉆研問題也需要獨立思考 。另外，獨立思考也不是拒絕聽取他人意見，相反，在研究問題的過程中能具備海納百川的民主胸襟是一種極 可貴的科學品質。教師要鼓勵學生勇于質疑，要讓學生明白，任何人都不可能窮盡真理，更不可能壟斷真理。 學生的任務當然是學習，但學習的最終目的還在于發(fā)展和創(chuàng)造。如果都拜倒在書本權威腳下而不敢越雷池一步 ，那科學就終結了，歷史就停止了，文明就消失了。
二、榜樣示范：教師應成為善于思考、勇于懷疑的學者型教育者。
我們不能設想，一個迷信權威、毫無創(chuàng)見的教師，會培養(yǎng)出敢于質疑、富于創(chuàng)新的學生。所以，對學生最 好的指導，莫過于教師在教學過程中的示范。
我常常給我的學生講我在備課鉆研教材時遇到的疑問。比如，《故鄉(xiāng)》中魯迅說楊二嫂是“一個畫圖儀器 里細腳伶仃的圓規(guī)”，魯迅為什么會這樣說？文中幾次出現的“圓規(guī)”，到底是屬于什么修辭手法--比喻？ 或借代？小說的主題究竟應該是什么？再如，《守財奴》結尾“這最后一句話證明基督教應是守財奴的宗教” 究竟該怎么理解？又如，孫犁《好的語言和壞的語言》后半部分的結構是否不太嚴密？……
我經常在報刊上發(fā)表教育教學文章，有時還引起一些學術爭鳴，這為我培養(yǎng)學生的思考能力提供了極好的 機會。1992年，《天津教育》就我的班級民主管理的觀點和做法展開爭鳴。我一方面參加筆墨論戰(zhàn)，一方面隨 時給學生讀有關不同觀點的文章，啟發(fā)學生思考、辨別。更重要的是，我還請學生發(fā)表自己的看法。通過參與 這場討論，我試圖讓學生樹立這樣的觀念：獨立思考必然伴隨著論辯，而以追求真理為目的的論辯并不是固執(zhí) 己見的強詞奪理，也不一定是非白即黑的是非之爭。平等爭鳴的結果，更多的是雙方認識的互相補充、不斷完 善和共同提高。
我的業(yè)余愛好是讀書，于是我便經常給我的學生講我在讀書過程中的一些思考，并給他們念我根據這些思 考所寫成的讀書隨筆。這些文章的觀點也許不算精辟，但其中所表現出來的質疑權威的精神和并非人云亦云的 見解，無疑能給學生心靈以深深的感染。
三、逼問激疑：讓問題點燃學生的求知欲。
1、逼學生提問。
我們提倡教學問題從學生中來，這樣學生在學習的一開始就會處于主動地位，而且能使教師直接把握學生 的思維狀況，使教學更有針對性。然而，長期被動學習的學生往往是提不出來問題的，或者說即使有問題也不 敢提出來。這就需要教師“逼”。最初，我叫學生提問，學生很不習慣，也不愿發(fā)言。我便問他們：“這篇課 文究竟是我學呢，還是你們學？”學生答：“我們學。”我又說：“一般不懂的才需要學，而不懂的地方就叫 問題。既然你們沒問題，可見都懂了，我也就沒必要講了！”這種“你不問，我就不講”的“威脅”讓學生感 到了危機，也明白了這樣一個道理：課文學習的第一步并不是老師“講”，而是自己“問”。經過這樣一“逼 ”，學生都能逐步提出一些問題。而且問題還會越來越多。
2、教會學生無中生有地發(fā)現問題。
也有這種情況，有些課文文字淺顯，內容易懂，許多學生會覺得沒什么問題。這就需要教師引導學生“無 中生有”地發(fā)現問題：在看似明白曉暢的地方發(fā)現其耐人尋味的底蘊，“于不疑處有疑”。最基本的方法是讓 學生在“不疑處”多想想：“為什么會這樣寫？”“能不能不這樣寫？”“還有沒有更好的寫法？”我以《理 想的階梯》一文為例指導學生發(fā)現問題，學生初讀課文，好像都懂了。但是，我卻在他們都覺簡單的地方提出 了疑問：“課文的論點是第三段首句‘奮斗，是理想的階梯’，那么，第一、二段不就是多余的了嗎？”“在 第二段中，三個‘有的……’構成了排比，這三個‘有的……’順序可不可以換一換？”學生一聽，覺得要回 答這些問題真還不那么容易，于是深入討論研究，對課文的結構便有了更深刻的理解。學生如果具備了這樣深 入探究的思維能力，即使再簡單的課文他們也會以挑剔的眼光提出許多問題。
3、引導學生善于發(fā)現高質量的問題。
在提問的積極性被調動起來之后，不少學生會出現為問而問的現象。教師當然不能因此而向學生潑冷水， 但也應及時引導學生善于提出高質量的問。所謂“高質量”的問題，其實就是盡可能地緊扣教材訓練重點的問 題。這些問題當然也包括生字生詞，但更是指單元重點和課文教學重點難點。我一般是讓學生根據不同文體的 特點進行思考，進而發(fā)現問題。
另外，為了使學生鉆研課文更加深入，我還提倡學生對所有課文養(yǎng)成“四問”的習慣。這“四問”是：① 寫了什么？②怎樣寫的？③為什么這樣寫？④還能不能寫得更好些？
四、平等切磋：指導學生自己研討問題。
學生一旦自己提出問題，便已經處于學習的主動位置了，而且他們嗷嗷待哺地渴望教師解答。但是，教師 不應急于滿足學生的求知欲而立即予以解答，應鼓勵并引導學生思考的火花繼續(xù)閃爍，以至燃成思想的火炬。
學生所提問題，大體可分為三類：第一類是關于字詞認讀和難句理解的問題；第二類是關于思想內容和寫 作手法的問題；第三類是超出課文重點而且是教師也沒有思想準備的問題。我認為，這三類問題，教師都應該指導學生鉆研、切磋，以尋求盡可能準確的答案。
對于第一類問題，可采用“甲問乙答”方式，由學生自己解決。對于第二類問題，雖然直接涉及到教學重 點，但教師也不宜包辦解決，仍應組織學生圍繞這些問題討論切磋。教師的作用，在于巧妙地引導學生的思維 方向，并推動其思考的健康發(fā)展。
對于第三類問題，處理起來可能要復雜一些，但同樣應該反饋給學生，讓他們思考或與老師一起研究。學 《愛蓮說》，有學生在課堂上提出：“文章開頭先說菊，再說牡丹，后說蓮，文章最后一個自然段寫這三個花 也是照應這個順序，可是到結尾，卻是先說菊，接著便說蓮，最后說牡丹--這是為什么？”學《背影》，有 學生問道：“當時朱自清都已二十多歲了，回北京念書乘火車還要父親送，并哭哭啼啼的，是不是太嬌氣了點 ？”學《包身工》，有學生問：“解放已經40多年了，可為什么我們的國家還有類似包身工的現象？”……對 于學生能夠提出這些“怪問”“偏問”，教師不應反感、斥責甚至惱羞成怒，而應該欣慰于自己對學生思維訓 練的成功；并與學生一起探索、討論、交流認識，如果因看法不同而產生了思想的交鋒甚至碰撞更是一件好事 ；即使最終也未能統(tǒng)一看法也不要緊，只要不是大是大非的政治原則問題，學生之間、師生之間不必強行定于 一尊。在學生探索的過程中，有時思考的火花和思想的碰撞就是教師教學所要追求的成果。
五、破除迷信：鼓勵學生向權威挑戰(zhàn)。
思考的目的，是為了不斷完善和創(chuàng)新，因為任何人都不能說他已經窮盡了真理。人類發(fā)展的歷史是如此， 我們的語文課堂教學也是如此。一般來說，教師的認識水平當然遠在學生之上，但也難免“千慮一失”；同樣 ，雖然課文作者大多是已有定論的寫作大家，但受歷史的局限或其他原因，其作品決不能說就完美得無可挑剔 。鼓勵學生不迷信教師和課文作者，并不是讓學生都成為偏唱反調的“抬杠高手”，而是培養(yǎng)學生實事求是、 唯真理是從的科學精神和獨立人格。
教師首先要能夠放下“師道尊嚴”的架子，具備向真理投降的勇氣和向學生請教的胸襟，樂于以朋友的身 份在課堂上和學生開展同志式的平等討論或爭論。在我的語文教學課堂上，學生和我的爭論是經常可見的，不 管是誰說服了誰或者誰都沒有說服誰，我和學生都能感到一種思想交鋒的酣暢淋漓和精神交流的興奮愉悅。學 生向課文作者挑戰(zhàn)，也應該是很正常的事。從某種意義上看，作品永遠是“半成品”：這不只是因為任何作品 都很難做到完善無缺，還因為隨著時代的發(fā)展，若干年后的讀者再看該作品，總會發(fā)現一些歷史的局限；更重 要的是，作品一旦發(fā)表，就成了相對獨立于作者的社會存在，不同的讀者都會根據自己的不同眼光和興趣愛好 予以說三道四、評頭論足甚至“再創(chuàng)造”。正是基于這個道理，學生在尊重名家、學習名家的前提下挑戰(zhàn)名家 ，不但應該允許，而且值得提倡。青少年學生頭腦里的框框套套相對較少，一旦展開了思想的翅膀，他們會有 許多令教師暗暗稱奇甚至自愧弗如的見解。
--更可貴的是，如果我們的學生能普遍具備這種獨立思考、深入探索的精神品質，正是我們民族未來的 希望！
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