中國教育報 2003-03-02 記者 黃文
1978年，在不拘一格降人才的呼聲下，中國科技大學少年班應運而生，邁出了中國超常教育的第一步。至今，超常教育已有24年的歷史，坎坎坷坷，幾起幾落。由于宣傳得不充分、恰當，人們對超常教育感到陌生或有許多誤解和不解。許多人認為超常教育就是特長教育、提前上大學等，有的甚至把超常與特異功能、迷信聯系在一起。
事例：他13歲上少年班
26歲的詹正茂，曾任全國規模最大的專業管理咨詢公司“北大縱橫管理咨詢公司”副總經理，新任清華大學新聞與傳播學院教師。
詹正茂5歲入小學，連跳三級，8歲讀初中，1990年13歲從湖北黃陂考入中國科技大學少年班。當時少年班與全省高考前幾名或奧林匹克學科競賽佼佼者在一起編成混合班，學習競爭激烈，他經常要學習到夜里兩三點鐘。詹正茂認為，科大少年班是典型的精英教育模式。在大家的心目中，學習好的人就是精英。這種氛圍使大家朝著精英的方向努力。在校學好知識、將來報效國家的社會責任感自然而產發。只是當時對將來事業的方向還不甚明了。
在中科大獲管理學學士、碩士學位之后，詹正茂進入北大光華管理學院，2001年24歲時獲經濟學博士學位。讀博士的同時，他于1999年加入北大縱橫管理咨詢公司，作為三人核心團隊成員之一，兩年間他與同事一道，將一個只有五六個人的公司發展成一百多人的國內最具規模的管理咨詢公司。
在少年班學習了兩年基礎課程，詹正茂對超常教育有自己的切身感受。他認為科大少年班就是在傳統僵硬的高等教育培養體制中，為在自然科學研究方面有一定潛質的人才提供寬松的氛圍，如自由選課、選系，與科學大師近距離接觸等。他認為，應大力發展超常教育，這樣可以使更多的超常人才的特長得到進一步發展。政府對于國家特別需求的人才提供政策，鼓勵有相關特質的人才突出發展是非常有必要的。如在航天技術上要與先進國家抗衡，就要培養有這方面特長的頂尖人才。開發人力資源也有利于國家的發展。
另外，教育與衛生、醫療等一樣是公共事業，有提供公共產品、普遍服務社會的義務。教育部門開辦盲聾啞學校，體現了對每個公民個體的尊重，公民也有權利享受這種服務。當然，在某方面有超常素質的人，同樣有權利享受適合于他們的教育服務。這也是一種教育公平。在不損害他人利益的前提下，有需求有供給，符合市場經濟的原則。而且提供這類公共產品可以達到社會效益、經濟效益雙贏，并且于國于民皆為有利。
詹正茂在學校的時候就想到將來對社會、人類有所貢獻，至于通過什么途徑還很模糊。現在，他將管理作為畢生的事業。目前政府、企業渴求高層次的管理人才，他以管理為依托，將管理方面的知識、經驗、技能等運用于實踐，希望自己能成為管理專家。
什么是超常教育？
超常教育(即超常人才教育)是在我國大陸的提法，臺灣、香港稱資優教育，歐美稱天才教育，日本稱英才教育，它是第二次世界大戰后在歐洲悄然興起的對天資優異的學生所進行的教育。
對于什么是超常教育，國內不同的專家學者有著各自不同的看法。世界天才研究協會亞太地區聯合會主席、中科院心理所研究員施建農認為，“超常教育”既不是超乎尋常的教育，也不是使常態兒童成為超常兒童的教育，而是針對超常兒童身心發展特點而進行的旨在使他們得到良好發展的教育。超常教育的目標就是為超常兒童提供適合他們身心發展特點的教育。“超常兒童”指在心理特征的某一方面表現特別出眾的兒童，他們的表現不完全是天生的，而是先天因素和后天教育培養互相作用的結果。超常教育盡管看起來只針對比例相對少的兒童，但由于他們的發展潛力比較大，有希望使他們成為杰出的優秀人才。素質教育應是超常教育的前提和基礎，超常教育是基礎教育的一部分。
中國人才研究會超常人才專業委員會理事長、北京工業大學賀淑曼教授認為，過去總是把超常教育定位于對智力超常兒童的教育，實際上超常人才教育不僅要面對智力超常兒童這一潛人才“富礦”，還要從特殊人才的成才規律去面對更大的人才寶藏。諸多研究表明，智力中等偏上的人，如果能接受良好的教育，即適合于個體發展的教育，大多能成為優秀人才。超常教育的對象應該是：不論軀體健全與否，只要智力在中等偏上的早慧生(天資早顯學生)與潛慧生(天資遲顯學生)均可接受這種特殊教育。超常人才教育除了培養全面發展的英才、杰出人才外，還要培養有特殊才能和有道德感的奇才、怪才、鬼才等特殊人才。這是一個培養復合型人才的全人教育(或一專多能)，也是以德為本、拓寬思維的教育，它包括人文素質教育和科學素質教育。
前世界資優兒童協會主席、臺灣師范大學教育學院院長吳武典教授指出，資優教育不僅是為少數超常人設計的，同時也是為所有學生的潛能開發設計的。這一點已開始在安徽合肥實驗學校得到驗證。當年合肥市教育局長何秉章提出，大學少年班在面上有局限性，應該注重大多數智力中等及中等偏上學生的發展。合肥實驗學校婁彥聯校長介紹說：我們學校創辦于1987年，目的是使常態兒童得到超常教育，經過訓練，挖掘智力、能力，用9至10年時間，在不增加學生課時、負擔的情況下，完成12年的課程。實驗已進行了15年，證明常態兒童超常發展是完全有可能的。
為什么要開展超常教育？
中國科學院心理所施建農研究員說，心理學研究表明，智力發展超常的人在兒童中的比例是1%-3%。據我國第五次人口普查，全國有2億8千976萬名14歲以下的兒童，如果按1%的比例計算，我國超常兒童有290萬。有國外學者把音樂、美術、體育、繪畫等特殊才能考慮進去，超常兒童的比例要占到15%。我們的教學班是為大多數孩子設的，超常孩子會不適應。課堂上老師講的內容他們很快就學會了，沒事干就要惹事生非。有人稱其為“超常病”。超常兒童的獨特性要求有適應他們的教育。這些具有特殊需要的兒童應該享有基本的受教育的權益。我們也應該給超常兒童提供適合其發展特點和需要的教育形式和機會。
賀淑曼教授提出，人與人之間的差異是客觀存在的，有殘障人就有盲、聾、啞學校、弱智學校等，而中國有近千萬超常兒童，就應該有超常教育班級。超常教育是培養能在國內外各個領域中競爭的卓越人才或英才，即具有高創造力的各種高級管理人才及各學科帶頭人等，而不是一般人才，所以它是一項具有戰略意義的高素質教育。這是超常教育的意義和培養目標之所在。
東北育才學校原校長葛朝鼎(現任東北育才外國語學校校長)說，對90%的學生有效的教學方法對10%的學生是無效的。很多人談教育平等但沒有真正理解教育平等。在結果的平等、過程的平等和機會的平等中，結果的平等是不可能的，過程的平等是形式上的平等。憲法規定的教育平等是機會的平等，我們應該創造不同規格、類型、層次的教育讓人選擇。現代教育觀應是面向全體，承認差異、尊重個性、允許選擇、因人施教、因材施教、人盡其才的教育，才更有利于人的發展。
吳武典先生說，開展資優教育可以幫助有潛力的孩子找到自己的潛力發展自己。普通教育強調齊頭并進，使用相同教材，是“大鍋飯”，無法啟發有潛力的孩子。資優教育強調發展，立足點在各自發展，多樣性的課程、個別化教學、豐富的環境，讓有潛力的幼苗發揮潛能。課程和教學方法使教育歷程充實、活潑，這些也都是教育改革中所追尋的。資優教育的原理、原則和策略的運用，可使普通教育變得更活化、素質化，更能幫助所有學生發展起來。所以資優教育的發展對普通教育改革也有一種刺激甚至是引導作用，二者相輔相成。
十多年前有人曾對公元600年至1960年的1243位科學家和發明家做出的1910次重大科學創造發明繪制了科技人才成功曲線，發現大多數人在30歲左右即開始做出重大發明創造。人才學研究表明，科學創造的最佳年齡區是25-45歲，峰值年齡是37歲。
外國學者羅斯門對701名發明家進行統計發現，科學家做出第一項發明，有61%是在25歲以前完成的，平均年齡是21.3歲。
國外心理學家把智力分為知覺能力、記憶能力、比較判斷能力、反應能力，將這幾種能力與人的年齡階段進行比較發現，49歲以前智力占優勢，18-29歲占明顯優勢。
如果我們按現在的教育制度按部就班地進行教育，學生到碩士畢業已有二十五六歲，博士畢業已經三十歲左右，再經過幾年工作實踐積累，就錯過了發明創造的最好時機。超常教育本著早出人才、快出人才的原則，使年輕人在25歲左右就達到博士畢業，正好進入創新的最佳年齡。
現僅以中科大為例，自中科大創辦少年班20多年來，85%以上的學生考取國內外研究生，他們當中已有不少人在不同領域中嶄露頭角，如微軟亞洲研究院院長31歲的張亞勤博士，78級少年班學生，是美國IEEE學會成立110年來最年輕的院士，世界級科學家；現代神經生物學家、中國有突出貢獻的優秀學位獲得者32歲的周逸峰，是78級少年班學生；美國華爾街五大證券公司之一--培基公司26歲的高級副總裁黃沁是84級少年班學生，等等。超常教育已開始顯現它的優勢。
為什么要加強超常教育？
1998年6月，江澤民同志在兩院院士大會上強調：“科學技術的發展，社會各項事業的進步都要靠不斷創新，而創新就要靠人才，特別是要靠年輕的英才不斷涌現出來。”21世紀進入經濟全球化、社會國際化、高科技化，在國際競爭中，許多國家把培養高層次創新性人才作為主攻方向，誰擁有高科技人才誰就占有優勢。
2002年9月，中國教育學會常務副會長談松華在“中國中學超常教育協作組第十屆年會”上說，“當前超常教育要確立其體系和地位，要有緊迫感。中國教育既面臨普及教育，同時也面臨著新世紀、新科技的挑戰，要培養一批具有國際競爭力的、代表國家水平的優秀人才才是我們的目標。”
1962年，日本科學史學者研究發現，世界科學文化中心轉移的根本原因是杰出人才的總數和成果。17世紀文藝復興推出科學史上第一個中心--意大利。當時意大利杰出科學家的人數占全世界科學家總數的55%，重大科技成果占全世界總數的53%。1840年-1910年，德國成了第四個世界科學文化中心，當時德國的杰出人才占世界杰出人才的38%，重大科技成果占全世界的41%。1920年至今，美國成了世界科學文化中心，也是世界上最富的國家。僅以50年代為例，美國杰出科學家占全世界的42%，重大科研成果占全世界的57%。在諾貝爾獎獲得者中也以美國人為最多。
從第二次世界大戰至今，美國廣收人才、掠奪人才。20世紀30年代，美國人三顧德國，拜見現代物理學之父愛因斯坦，請求他移居美國，此后，美國成了當今世界物理學中心。美國用高薪、綠卡等手段網羅到全球24萬高級人才移居美國，使美國成為世界腦庫。
1957年蘇聯發射第一顆人造衛星后，一些先進國家就把培養高級科學家列為國家優先考慮的計劃。50年代中后期以后，日本開始注重“英才教育”，專門開設“英才實驗學校”。美國于1972年成立了“天才兒童教育局”，各州有相應的專職人員和機構，并撥專款用于這項開支。美國現有137所大學對天才學生進行專門培養。英國于1974年成立了“天才兒童國家協會”，并在全國設立34個分會。日本、韓國、法國、德國、澳大利亞、以色列乃至印度、印度尼西亞等40多個國家都在發展超常教育，并設有相應的組織和學校。許多國家和地區還立法保護這一事業。
臺灣的資優兒童教育受到教育主管部門的高度重視，制定了特殊教育法。各個師范大學都設立了特教系，培養特殊教育的師資。每個教師都必須持有接受特殊教育理論學習的20個學分。臺灣的資優兒童教育發展較快，全省有303所特教學校，約1002個班共27000多學生，其中小學約占43%，初中約占40%，高中約占17%。在特教學校中醫體類約占64%，資優兒童教育約占36%。
1998年，中國人才研究會超常人才專業委員會賀淑曼教授采用前世界資優兒童協會主席吳武典教授設計的調查問卷，用隨機抽樣的方式，在北京、天津、沈陽、上海、南京、蘇州、臨川等地共調查了800余人。結果顯示，93.6%的人堅決支持和溫和支持這一事業，83%的人認為國家應對超常教育制訂政策立法保護，74.2%的人認為應加強發展這一事業。
超常教育是一項系統工程，人們從20多年的實踐中感到，單靠部分中小學、高校單干，由于人力、財力有限，難以形成系統的理論體系和完整的操作模式，導致這項事業發展緩慢。超常教育工作者渴望超常教育成為“國家行為”，由政府教育部門制訂有關法規，保障、支持和加強超常教育，以趕上世界超常教育的步伐，及時為國家參與國際競爭培養杰出人才。
鏈接：超常教育幾種模式
由于人們對超常教育了解有限，提起超常教育聯想到的往往只是大學少年班。實際上超常教育并不僅僅是大學的事。賀淑曼教授指出，超常教育的概念已從原來的理科少年班拓寬到了文科、藝術、體育等多種超常教育的種類。在大學中除了少年班，還有“00班”(沒有系的數碼代號)、混合班(即少年生和優秀本科生混合編班)、基礎強化班(即強化專業基礎的班)、連讀班(如初中直升高中、大學本科、碩士、博士)。而且，超常教育不是單一的少年班，也不是單純的特長班教育，更多的是在通才教育(即全面發展)的前提下，再辦文、理、體、藝等諸學科的大、中、小、幼的各種實驗班、短訓班和個別教育。
在中學，從1985年北京八中創辦超常教育實驗班開始，已先后有70多所中小學開辦超常教育實驗班，如北京的人大附中、天津耀華中學、江蘇省天一中學、蘇州中學、東北育才學校等。這些學校的領導認識到超常教育的緊迫性和人才成長發展的規律，創辦各種形式的超常實驗班，探索超常教育的方法、途徑，向大學輸送高素質超常少年。經過多年探索，他們已尋找到不同的超常教育模式：
以科研為先導的北京八中超常教育實驗。1985年北京八中在中科院心理所和北京市教科所的支持下，創辦了我國第一個由平均年齡10歲、文化程度達到小學四年級的學生組成的超常兒童實驗班。八中的超常教育一開始就是以教育科研實驗課題的形式提出的，在超常兒童鑒別、非智力個性品質的培養、超常班的課程設置等方面的研究和成果，成為國內超常教育的借鑒。
多模式并存的東北育才學校有三種模式：第一種是中學四年制超常教育實驗班。以年齡在11周歲以下，智力超常、非智力因素好、身體健康，數學、語文基本達到小學五年級知識水平的在校學生為對象，在4年內完成中學6年的學習任務，達到重點中學優秀畢業生水平，在15歲前升入大學；第二種是中學數學、外語、計算機強化實驗班。實驗班并不是為了培養這方面的專門人才，而是使不適合在超常班學習的優質素質的學生，在某一工具學科方面形成一種優勢，把在單科獨進中獲得的思想、能力、方法遷移到其他學科以全面發展；第三種是常態--超常特別實驗班。從小學中等和中等偏上程度的學生中招生，經過特殊教育，培養成為優秀的和特別優秀的人才以至優異人才。大部分學生是常態的，通過超常教育使他們得到超常發展，成為優秀人才。其理論依據是：人的智力與非智力的潛能是很大的，關鍵在于后天如何開發塑造。
江蘇省天一中學的“集中辦班，分流培養”。通過對學生文化知識、能力、智力與非智力情況的考察測試，根據學生情況擇優錄取編班，按國家規定大綱和學生實際情況重組課程。在教育教學中進行動態比較與觀察。按照他們思維發展與學習進展的不同水平適時分流，形成了適應超常學生的五年一貫制學制。天一中學多年來進行了學制探索、小班化探索、課程設置探索、辦學形式探索等。
鏈接：超常教育把握與誤區
吳武典先生說，先進國家重視資優教育，貧窮落后的國家把注意力放在一般學生獲得教育機會上。一些發展中國家重視資優教育，對國家發展產生良性循環。如新加坡、以色列，國家雖小，但很有競爭力。原因是他們對資優教育投資不吝嗇，而且強調對資優人才的培養。新加坡教育部設有資優教育署，使得這么小的國家有高度潛力和競爭力。
大國如美國、英國、澳大利亞等對資優教育建立了制度，通過立法、師資培訓、方案設計等，資優教育已達到相當高的水平。學習別人經驗可以縮短很多走向成功的路。發展資優教育各國有共同點，也有不同之處。有些要因地制宜，考慮社會文化特質，可以發展自己的模式及特色。
資優教育中強調人格培養，使潛能與人格發展并進，在走向聰明的同時，不能忽視社會責任感。
人們對資優教育的一個迷失是：認為舉辦資優教育會造成不平等，超常的孩子本來就有比普通孩子高的天賦，再另外拿出人力、物力培養他們是對普通孩子的不公。那么一個班四五十個學生，能做到因材施教嗎？在普通教育中，特殊學生的學習口味、能力在普通班得不到滿足，無法發揮潛力特長。到了資優超常班或資優教室獲得個別學習的機會，也不會造成普通班的教育壓力，并能得到自我實現的機會。兩全其美何樂而不為呢？
另一個迷失是：認為特殊教育就是對有特殊需求的學生的照顧，如殘障學生。對那些天之驕子何必再錦上添花。其實，資優孩子也需要栽培澆灌。他們雖然有好的稟賦，但并不意味好的種子自然就可以開花結果，它仍然需要水、陽光、園丁，不是不學而能。
此外，不要把殘疾與資優劃一個鴻溝，不少人具備資優和殘疾兩種特質。如雖然眼睛看不見，但有演說、創造能力，難道不是資優就不必接受資優教育嗎？天才也很有可能受情緒困擾，這些缺陷能不管它嗎？資優與殘疾不是相反的特質。重視殘疾教育的同時也不要排斥資優教育。
曾經擔任中科大少年班教師的賀淑曼教授認為，現在超常教育還存在著諸多困惑。
一是概念和定義的困擾。有人把超常教育定位于智力超常兒童的教育。有人說“高智商(智商一般為130以上)的兒童被看成超常兒童”，或智力因素和非智力因素均超常者。這樣的教育則會把愛因斯坦、愛迪生式的潛慧生排除在外。這種定義給超常人才教育蒙上了一層神秘的“陽春白雪”超常人才教育蒙上了一層神秘的“陽春白雪”的面紗。精英教育是超常教育的一種而不是全部?nbsp;
二是教師與教材的困擾。教師除了本身的素質之外，還必須對超常生的身心發展及超常教育的理念、課程設置等有所了解，教師要經過培訓；教材的深度、難度和系統性也至關重要。
三是超常人才教育的評估困惑。社會上有人習慣于質問：“你們培養出多少世界級人才？”其實，超常人才教育是一項大中小幼的系統工程，哪個環節有失誤都會給人才成長造成損失。所以，每個教育階段都應有自己的教育目標和評估標準。再者，有的人大器早成，有的人屬于大器晚成。還要看社會為人才持續發展創造了多少條件等。
四是教育體制的困惑。國外培養人才的最好模式是通才教育，即入學后先不分專業，根據學生興趣發展選專業。但目前在國內能廣開此路的大學并不多。
五是超常人才的持續發展困惑。在校學生都是潛人才，潛人才在走入社會后轉變為顯人才。他們變成真正的人才既有自身的適應能力問題，也有社會的認識觀念和體制等問題。人才的持續發展需要“天時、地利、人和”。
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