教師自我效能感內(nèi)涵探析的論文
論文關(guān)鍵詞：教師自我效能感；教師教學(xué)效能感；內(nèi)涵
論文摘要：目前關(guān)于教師自我效能感內(nèi)涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現(xiàn)的基礎(chǔ)上詳細(xì)分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內(nèi)涵，并進(jìn)一步指出未來(lái)研究中應(yīng)該注意的問(wèn)題。
進(jìn)入20世紀(jì)80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中的主題之一。近十多年來(lái)，隨著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型和教育教學(xué)觀念的變革，研究者對(duì)教師發(fā)展有了新的理解，開(kāi)始更多地關(guān)注教師的內(nèi)在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來(lái)越多的重視。湖北師范學(xué)院教育科學(xué)系魏源通過(guò)對(duì)中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時(shí)，還存在方法學(xué)上一些需要完善的地方。其中之一是關(guān)于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學(xué)效能感這一維度”的疑問(wèn)。帶著這些疑問(wèn)，筆者閱讀了國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實(shí)存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎(chǔ)上，從概念分歧存在的具體表現(xiàn)及其產(chǎn)生的原因人手，對(duì)教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內(nèi)涵的進(jìn)一步明確化。
一、國(guó)內(nèi)外對(duì)教師自我效能感概念的理解
從國(guó)際范圍來(lái)看，目前對(duì)教師自我效能感內(nèi)涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個(gè)整體的概念，一是將其理解為一個(gè)多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認(rèn)為教師自我效能感是教師對(duì)自身教育教學(xué)能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進(jìn)一步細(xì)劃為多個(gè)維度分別考察其中的內(nèi)涵。這兩種觀點(diǎn)對(duì)于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀點(diǎn)有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細(xì)致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國(guó)內(nèi)，有不少研究者更傾向于對(duì)教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現(xiàn)了兩種不同的觀點(diǎn)。一種傾向于對(duì)教師效能感做雙維度分析，另一種則對(duì)教師自我效能感做同樣內(nèi)容的雙維度分析。持前一種觀點(diǎn)的研究者居多，他們著眼于教師教學(xué)效能，認(rèn)可教師的教學(xué)效能感可分為一般效能感和個(gè)人效能感兩部分。一般效能感是指教師個(gè)人對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià);而個(gè)人效能感是指教師對(duì)自己教學(xué)能力及效果的認(rèn)識(shí)和判斷。持后一種觀點(diǎn)的研究者其研究對(duì)象是教師的自我效能感，但也對(duì)其做了類(lèi)似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對(duì)自己是否有能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認(rèn)為，“教師的教學(xué)效能感包含兩個(gè)成分:一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。可見(jiàn)，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學(xué)效能感的區(qū)分，及時(shí)修正了他們的觀點(diǎn)。但有個(gè)別研究者至今仍堅(jiān)持教師自我效能感的二維分法，認(rèn)為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對(duì)總體教育價(jià)值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學(xué)之間總體關(guān)系的一般看法;個(gè)人教育效能感則是指教師對(duì)自己是否具備有效地教育、引導(dǎo)學(xué)生，給予學(xué)生積極的影響，從而促進(jìn)學(xué)生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺(jué)、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對(duì)教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對(duì)教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認(rèn)為目前研究者對(duì)教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
為進(jìn)一步理清上述兩種不同觀點(diǎn)出現(xiàn)的原因，有必要從源頭分析人們對(duì)教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過(guò)查閱相關(guān)資料可以發(fā)現(xiàn)，教師效能感這一概念首先出現(xiàn)在美國(guó)rand公司的兩項(xiàng)評(píng)估加州學(xué)校改進(jìn)方案的研究中。這兩項(xiàng)研究所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是羅特(rotter)的控制點(diǎn)(locusofcontrol)理論。該理論認(rèn)為，假如學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為表現(xiàn)是教師教學(xué)行為的顯著強(qiáng)化物，那么問(wèn)題的關(guān)鍵就在于對(duì)這種強(qiáng)化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認(rèn)為外部環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強(qiáng)化的控制點(diǎn)在他們的控制之外;反之，如果教師認(rèn)為自己對(duì)學(xué)生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強(qiáng)化的控制點(diǎn)在教師的控制之內(nèi)。基于此理論基礎(chǔ)，rand研究小組編制了兩個(gè)項(xiàng)目測(cè)量教師的效能感。項(xiàng)目一揭示教師對(duì)外部環(huán)境因素與教師群體對(duì)學(xué)生影響力相對(duì)大小的信念，rand研究小組把它稱(chēng)為一般教學(xué)效能感(generalteachingefficacy)。項(xiàng)目二揭示教師對(duì)于其自身應(yīng)該具有的教育教學(xué)能力(即對(duì)學(xué)生影響力)相對(duì)大小的信念，rand研究小組把它稱(chēng)為個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)。兩個(gè)測(cè)量項(xiàng)目所得分?jǐn)?shù)之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來(lái)，自我效能就是個(gè)體完成既定目標(biāo)的有效性，而個(gè)體對(duì)這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對(duì)自身完成既定目標(biāo)所需要的行動(dòng)過(guò)程的組織和執(zhí)行能力的判斷。它是個(gè)體對(duì)自己能力的一種主觀感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個(gè)成分:結(jié)果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結(jié)果期待指?jìng)�(gè)體對(duì)某一行為可能導(dǎo)致某一結(jié)果的預(yù)期;效果期待指?jìng)�(gè)體對(duì)自己是否有能力實(shí)施某一行為的能力的判斷和信念。對(duì)于二者的區(qū)別班杜拉還多次用跳高來(lái)做形象的解釋:“相信自己能跳過(guò)6英尺高度是一種效能判斷，而預(yù)期到這一行為所帶來(lái)的社會(huì)表彰、贊揚(yáng)、獎(jiǎng)品、自我滿足等構(gòu)成了結(jié)果期待”。
隨著班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的興起，教育研究者們開(kāi)始把他的自我效能理論應(yīng)用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關(guān)于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應(yīng)用到教師效能感的研究上，則結(jié)果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學(xué)生處在何種家庭背景、智力水平、學(xué)校環(huán)境中，都是可以培養(yǎng)教育好的;效能期待反映了教師對(duì)自己能為學(xué)生帶來(lái)正面改變的能力的評(píng)價(jià)。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應(yīng)地劃分為“一般教學(xué)效能感"(generalteachingeffiracy)和”個(gè)人教學(xué)效能感”<personalteachingefficacy)兩個(gè)方面。前者指教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位和作用等問(wèn)題的一般看法，后者指教師對(duì)自己能夠給予學(xué)生積極改變的能力的評(píng)價(jià)，即對(duì)自己教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。
但筆者以為，gibson和dembo關(guān)于教師一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分并非和班杜拉的結(jié)果期待和效能期待的劃分完全吻合，因?yàn)榘凑瞻喽爬慕缍ǎ琯ibson和dembo提出的一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感都應(yīng)屬于效能期待的范疇，只不過(guò)二者分別指涉效能期待的兩個(gè)不同向度而已。盡管gibson和i3embo對(duì)于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對(duì)于教師效能感兩個(gè)向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無(wú)疑是有重要價(jià)值和開(kāi)拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個(gè)維度來(lái)研究教師效能感，而且也認(rèn)可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應(yīng)用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對(duì)班杜拉理論理解不到位的問(wèn)題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應(yīng)該是一個(gè)更加寬泛的概念，包含一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩部分;而教師自我效能感更加強(qiáng)調(diào)“自我”，因此僅指教師個(gè)人對(duì)自己教學(xué)能力的評(píng)價(jià)和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個(gè)人教學(xué)效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的`評(píng)估項(xiàng)目，還是gibson和dembc的研究，他們關(guān)于一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分都是針對(duì)教師效能感而言的。但是在國(guó)內(nèi)，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內(nèi)涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度”的結(jié)論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過(guò)上文追本溯源式的考察并結(jié)合國(guó)內(nèi)外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個(gè)不同的概念。教師自我效能感應(yīng)以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問(wèn)題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關(guān)系。其次，因效能感這一概念涉及個(gè)人及社會(huì)生活的各個(gè)方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應(yīng)限制在教育范圍內(nèi)，特指教師在教育領(lǐng)域的效能感和自我效能感，亦可稱(chēng)之為教師教學(xué)效能感和教師自我教學(xué)效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來(lái)理解，也可作為一多維概念來(lái)理解。當(dāng)作為整體概念時(shí)，教師效能感指教師對(duì)于整個(gè)教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動(dòng)的判斷和感受。教師自我效能感指教師對(duì)于自己在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)學(xué)生積極影響能力的評(píng)價(jià)和感受，也可稱(chēng)之為教師個(gè)人(教學(xué))效能感。當(dāng)作為多維概念時(shí)，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對(duì)于教師效能感，目前受較多研究者認(rèn)可的“一般教學(xué)效能感”和“個(gè)人教學(xué)效能感”兩個(gè)維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級(jí)管理和紀(jì)律效能、外部影響效能和個(gè)人教學(xué)效能三個(gè)維度來(lái)考查ps7。同樣，對(duì)于教師自我效能感，因其包括認(rèn)知和情感兩個(gè)方面，涉及教師對(duì)教學(xué)執(zhí)行、班級(jí)管理、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、師生關(guān)系、教學(xué)革新和環(huán)境轉(zhuǎn)化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應(yīng)再包括一般教學(xué)效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個(gè)人教學(xué)效能感。因此，教師自我效能感和一般教學(xué)效能感是我們理解教師效能的兩個(gè)維度，它們之間是平等并列關(guān)系，而非包含與被包含關(guān)系。
三、啟示
通過(guò)上文論述，我們可以得出如下兩點(diǎn)啟示。
第一，對(duì)于國(guó)外的相關(guān)理論，我們不能簡(jiǎn)單借用，而應(yīng)在對(duì)該理論思想內(nèi)涵做深人分析和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，考慮其在國(guó)內(nèi)相關(guān)研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會(huì)影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國(guó)內(nèi)部分研究者把關(guān)于教師效能感研究的成果簡(jiǎn)單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對(duì)教師自我效能感內(nèi)涵理解方面的偏差，實(shí)屬不該。
第二，對(duì)于同一主題的研究，研究者應(yīng)該廣開(kāi)思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應(yīng)在前人的基礎(chǔ)上做簡(jiǎn)單的重復(fù)。例如對(duì)教師效能感的研究，國(guó)內(nèi)若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強(qiáng)度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見(jiàn)。
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