生態學視角下的師生關系研究論文
摘要：隨著生態學理論的不斷發展和完善，他特有的動態思想和獨到理論在眾多學科中也得到運用。在生態學視角下，學校教育是一個相對平衡的生態系統，各生態因子經過長期的發展和磨合，已經處于相對兼容、穩定的狀態。本文從對傳統教學模式下生態師生生態位錯亂反思，引出生態師生關系的含義，進而分析了生態師生關系的特點以及優化生態師生關系的策略。
關鍵詞：生態學；生態師生；師生關系
世界的變遷，時代的進步、經濟的發展，全球各國越來越重視教育的發展，有些國家已提出“教育先行”的策略。在教育的過程中學校成為新一代人學習新知識、新經驗的主要場所，教學則成為主要途徑。如贊可夫曾表示的，對于教學效果而言，影響它的其中一個很重要的因素就是師生關系。在生態學中，對生物的生存和繁殖起到限制生物生存和發展的關鍵性因子稱限制因子。同理，在教育生態學中，師、生則是對教育的發展起到關鍵性作用的限制因子。可見，師生關系在教育生態系統中起著至關重要的作用。
一傳統教學模式下生態師生生態位錯亂反思
（一）教師中心論
教師中心論是以赫爾巴特為代表的傳統教學理論體系。教師是教學活動中的權威，具有至高無上的權利，教師與學生之間是傳授與接受，控制與服從，先知與后知，主導與受導的關系。在我國，五千年歷史文化由于一直受本國儒家傳統思想主導及其凱洛夫教育思想的影響，我國大部分學校仍然是以教師為中心，教師是整個教學過程中的絕對權威，教師主導著課堂的進程，而學生僅處于被動接受的位置。
（二）學生中心論
學生中心論是以杜威為代表的現代教學理論體系師生觀，以實用主義為其哲學基礎。他強調學生在“做”中學的過程，而教師在教學過程中是將“教材心理化”（即：把間接經驗轉化為直接經驗），兒童以直接經驗為基礎，并對直接經驗進行組織、抽象和概括。教師在整個教學活動中起輔導作用，教師給予幫助。
（三）以教師為主導、學生為主體以及雙主體論
教師作為社會知識、先進文化的主要傳遞者，在教學活動中，教師處于主導地位，學生具有主觀能動性，在學習的過程中處于主體范疇。而雙主體論者是采用了一種動態的視角去看待師生關系。在教學活動中，教師是傳遞知識的主體，而以學生的視角去理解教師和教師所傳授的知識時，教師又處于學生認識的客體位置。雖然傳統教學過程師生關系有這三種代表性的模式，但這三種模式都沒有脫離“主體——客體”二元對立的范疇，從本源上看，傳統的教學模式都是受傳統哲學包括笛卡兒的主體哲學二元對立局限思維的影響。這種“主客體”的關系，擴大了一方的權威性、地位性，破壞了雙方的平衡，使教育過程中的師生關系冰冷化和機械化，根本上沒有達到教育陶冶性和教育性的目的。
二生態學視角下的師生關系
師生關系是一個多維的關系體系，教師與學生之間存在:社會關系，教與學的工作關系，以及自然的人際關系的三重關系。其中任何一種關系的缺失都不能稱之為完整的師生關系。在生態學中，生態系統是指一定地域（或空間）內生存的所有生物與環境相互作用的具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體。生態師生關系就是教師與學生兩個生態群體在學校生態系統中相互協調，相互作用，互相傳遞信息和能量，提高教育教學質量和效率，實現真正的教學相長，促進教師、學生、學校三者共同發展以達到學校生態系統的生態平衡。
（一）“主體—主體”的平等性
教育生態位理論認為在生態系統中，由于能量傳遞的需求，各生態因子處于不同的生態位置，彼此間有恰當的能量分配比例，這里就有競爭、排斥的體現，但各要素之間的地位是平等的，只有地位平等，各因子之間才能有平等發展的機會。因此說，在生態學的視角下，生態師生關系是“去中心化”而存在的，教師拋棄了教師的身份，而學生也不再是學生，是以一種“主體—主體”的平等關系的兩大生態群體的完美結合，兩大生態群體擁有相同的地位，和相同的話語權，超越了代際關系，建構一種新型的“你—我”友好關系。在這種新型的民主關系中，教師更多的是激勵學生思考，創新，學生更多的是判斷和發現，而不是機械的傳遞——接受知識的過程。
（二）生態群體的共存性
教育生態鏈理論指出在同一生態系統中，不同的生態群體是相互依存的，互為依托的，一方生態群體的變動將會影響另一方生態群體發生改變，兩方生態群體表現出一種共生狀。生態學家E奧德姆在形容物種的相互作用時指出:“兩個相互作用的.物種最強和最有利的作用方式便是互利共生。”就如學校生態系統中的教師與學生兩個生態群體，教師的能力水平直接影響學生所學到的知識內容，而教師的價值也是由學生的發展得以體現。教師和學生兩個生態群體是相輔相成的，沒有“學生”，就無所謂“教師”，而沒有“教師”，學生又很難發展。
（三）生態群體的互諒性
我們生活在世界這個復雜多樣的生態系統中，在這龐大的生態系統中有萬千的生態群體，他們位于不同的生態位中并且互相共存著。一個生態群體相對于其他環境中的不同生態群都屬于“異己者”，而在生態學中，“異己者”并非是敵人，也并非阻礙我們的發展，他身上區別于我們的特質有可能促進我們的發展。學校這樣一個小的生態系統也是如此，在教學活動過程中，教師與學生這兩個生物群體都需要克服個體單純的“為我”性，需要站在別人的立場去理解和體諒他人，教師應體諒學生，在與學生對話中，了解學生的需求，提給學生經驗和精神上的幫助。
三生態學視角下師生關系的優化方法
在學校生態系統中，出現了眾多失調現象，各生態因子（教師、學生、教學要素等）都沒有找準自己的生態位發揮相應的作用，使生態鏈也出現了單一、脫節和缺失的問題；同時也是由于無法準確把握生態規律而造成了學校生態系統的失衡。因此，根據生態學限制因子、生態位等原理對學校生態系統中的各因子做出相應調整。
（一）建立和諧的校園生態系統
學校是教師、學生兩大生態群體進行活動和交流的主要空間，良好的校園文化、校園制度等都影響著師生之間的關系。校園文化是學校發展的靈魂所在。校園文化的優劣在很大程度上決定著其組成部分一一師生關系的好壞。首先、校園要有高尚的精神文明。學校要有自己的辦學理念、教學思想以及價值觀去引導學生和教師的共同發展和進步。其次、學校應具有豐富的物質基礎。包括校容校貌、教學設施和生活資料等，是校園文化的外在標志，是校園內具體文化活動的物質性載體。學校師生員工在校園環境中生活、學習、工作，校園環境對其心理造成一定影響。
（二）樹立知情相融的教師觀
在學校這個生態系統中，教師和學生兩大生物群體應是相互依存而共生的，教師的態度、方法決定了教學活動的發展，由此教師具有主導性和關鍵性，應位于生態位的高處。但在大多數學校的教育活動中，教師多表現的是傳授知識的機械性和冰冷性，失去了本應對學生的陶冶性和教育性。教師不應“為教書而教書”，在教學過程中沒有將感情投入其中，不具有感染力，讓學生體會不到相應的課堂氛圍。建立生態師生關系，應避免這種純粹工具性知識的傳授，應將情感融合到具體的知識中去，使情感和知識相融合而達到合二為一，達到知情相融。在生態師生關系中，教師在教學過程中應避免將“知”、“情”分離，或重“知”而輕“情”。在生態型教學師生關系中，既是知識傳授的過程，也是情感的交流過程，這樣的過程既可以提高知識傳遞的質量，又可以及加深教師與學生的情感，以達到生態系統，教師與學生兩大生態群體的平衡性、理解性。
（三）樹立理解、自知的學生觀
學生是構成學校這一生態系統的另一大生態群體。作為學生，在學習和生活中希望的到老師理解的同時，更應換位思考，先去體諒和理解一下老師。教師在完成沉重的任務和瑣碎工作的同時，還要面對發展不均衡的學生，處理眾多學生的問題，在這種多重壓力之下，老師難免出現疏忽個別學生，此時學生則感覺自己被疏忽甚至傷害的，從而對教師產生不滿和誤解。這可能源于學生對于教師過高的期望，因此，在生態師生關系的教學活動中，學生應能“換位思考”，“將心比心”的去理解教師。在理解教師的同時，學生也應該自知，了解自身的優點和缺點，一個人對自己的了解程度，對求知中的目標定位有很重要的意義，學生能正常的估量自身的能力，才能選擇和安排適當的學習內容，這一自知有時需要老師和學生的共同完成，在老師的指引下，不斷完善自己。生態師生關系是一種平等民主的師生關系，它特點是共存、平等和體諒，在教師樹立知情相融的教師觀同時，學生也應具有理解、自知的學生觀，以維持生態師生關系的平衡。
參考文獻
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