高職生可持續發展能力評價模型構建論文
當今變革創新的時代，科技革命迅猛發展，開普勒452b大發現、基因組序列圖譜繪制、智能機器人及3D打印廣泛應用，經濟全球化趨勢顯著增強，國別間壁壘逐漸消融，競爭性態勢日趨凸顯。這些引發人們對可持續發展的關注，人們也將可持續發展視為社會發展的重要準則。人的可持續發展是社會可持續發展的核心，聚焦至高等職業教育領域即為學生的可持續發展。然而，高職畢業生可持續發展近況令人擔憂。根據《2014年中國大學生就業報告》顯示，與我國高等職業院校較高的就業率相比，就業質量卻差強人意，主要表現在崗位遷移能力差、適應性不強、離職率較高等方面。例如，高職高專院校2013屆畢業生半年后的就業率為90.9%，就業滿意度為54.0%，半年內離職率為43.0%，相對2010屆大學生畢業三年后的就業滿意度的40.0%，54.0%的就業滿意度隨著時間的變化呈現下降的趨勢43，75，78，182。這引發了人們對高職生應具備什么樣的能力以期滿足可持續發展需求的追問。
一、高職生可持續發展能力定義及內涵
高職學生可持續發展能力學界尚無定論，通過人的發展和可持續發展這兩個概念，讓我們來窺視其本質要義。聯合國開發計劃署在《人的發展報告(1990)》中明確闡釋：人的發展是一種擴大人們選擇范圍的過程。由于人類對各類資源的過度索取和破壞，導致“生態危機”逐步加劇，人類重新審視自身處于生態系統中的位置，致力尋求長期生存和發展的道路，提出可持續發展的核心概念，即既要滿足當代人的要求，又不對后代人滿足其需求的能力構成危害�；谏鲜鰞蓚�概念，高職生可持續發展能力可設定為：作為個體的人歷經高等職業教育特定系統的學習，其短期預設目標可以成功地約束在可持續發展閾值內，同時又能滿足未來社會和環境對其所做出選擇所需要的能力。
首先，學生可持續發展是個系統工程。學生是社會系統的一個組成部分，他們的發展，不僅要立足人的成長規律，遵循生理及心理發展規律，還需符合社會和環境規范要求，滿足用人單位的選擇。因此，學生的可持續發展是一個系統工程。
其次，學生可持續發展是個動態工程。高職學生可持續發展能力不僅要滿足其在校期間或畢業時用人單位的能力需求，同時要經得起時間的考驗，在滿足學生身心有序、協調、均衡、健康發展的同時，還能為適應未來的社會奠定可持續發展的，將隨著學生的成長而增長。最后，學生可持續發展是個能動工程。學生的可持續發展能力非外界或教育強行賦予，而是受外部誘因激發學生強勁內驅力以實現超越自我認知的全面發展，逐漸轉化為學生的一種習慣，繼而主動去維持和發展這種能力，成為學生終身發展的源泉和動力。
二、高職生可持續發展能力評價指標構建
就可持續發展能力的鑒定和評價而言，評價指標設置得是否合理而科學，是極其關鍵和重要的。其不僅要真實反映學生的能力，而且要能夠反映學生真實能力的程度。對大學生可持續發展能力評價指標的構建，學界研究已久但難以統一。吉爾福特(J.P.Guilford)認為學生可持續發展能力與創造力相匹配，他提出“智力三維結構”模型，指出人類智力應由三個維度要素組成，而創造性思維的核心就是三維結構中處于第二維度的“發散思維”。美國CDIO工程教育團隊認為學生可持續發展能力與人的素質能力對應，CDIO 培養大綱將工程畢業生的能力分為工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個層面，大綱要求以綜合的培養方式使學生在這四個層面達到預定目標。麥可思研究院編著歷年中國大學生就業報告，將大學生畢業三年后重要工作能力分解為有效的口頭溝通、積極學習、協調安排、學習方法、時間管理、解決復雜的問題等能力。勞動保障部在《國家技能振興戰略》的研究課題中，把能力按職業分類規律分成了三個層次，即職業特定能力、行業通用能力和核心能力。有學者將可持續發展能力界定為大學生在大學階段及其以后的職業生涯中不斷學習、不斷嘗試、不斷發展、不斷創新，從而保持自身具有可持續發展態勢的能力;有些學者將大學生可持續發展能力具體化分為思想素質、身體素質、自主學習能力、社會生活適應能力、協調能力、創新能力等，其核心為良好的生存能力、優秀的學習能力、正確的判斷和選擇能力、創新能力。
基于上述觀點，高職生可持續發展能力評價指標構建不僅要兼顧要素與實力的關系、關注物質要素或可檢測要素作為構成可持續發展的基礎、注重精神要素作為協調性因素，還要平衡物質要素、物質要素與精神要素之間及系統與外部環境之間的構成是否合理等情況。基于此，文章基于層次分析(AHP)視角，將高職學生可持續發展能力評價指標限定為，以高職學生終身發展為時間域，且在此時間域內自然稟賦、智力開發、社會融通等方面交互融通發展，實現其在各自領域儲備的疊加，實現其整體實力的提升。這種能力是維系和推動學生終身可持續發展的綜合系統，由基礎支撐合力、持續發展潛力、社會融通能力、持續發展動力等構成，其實際進程體現出顯性和隱性的動態變化。
基礎支撐合力是高職學生可持續發展的基礎，是保障其他各項能力得以實現的前提條件�；A支撐合力主要由健康稟賦、智力水平、情商水平、文化程度、經濟水平等構成。持續發展潛力是高職學生可持續發展的核心，它不僅是高職學生可持續發展能力形成差異的重要源泉，也是高職學生持續競爭力強弱的隱性支撐力量。持續發展潛力包括價值取向、進取精神、創新能力、學習能力、應變能力等。社會融通能力主要體現能力主體及層次間的協調聯系，重點強調高職學生基于個體融入社會所需能力，是高職學生可持續發展潛力的深化。社會融通能力包括團隊精神、表達能力、交往能力、合作能力、協調能力、整合能力等。持續發展動力是高職學生可持續發展的具象和表征，是高職學生立身和發展的內在驅動力，是高職學生個體價值與社會價值得以融通的體現，形成反哺其他發展能力的動力，實現整個能力發展。持續發展動力主要包括知識遷移能力、自我調節能力、社會適應能力、身心調節能力及發現問題、分析問題、解決問題等能力�；谝陨纤觯恼聵嫿ǜ呗殞W生可持續發展能力評價指標體系。
三、高職生可持續發展能力評價模型構建
(一)指標數據收集與整理
基于層次分析法(AHP)，本研究遵循學生決策中心原則，采用模糊評價與數理分析相結合的研究方法，借鑒薩蒂(Thomas L.Saaty)教授判斷矩陣元素9分位標度法，以蘇州某職業院校(簡稱__S學院)已畢業五年的學生為調研為對象，實施問卷調研，確定不同方案的選擇。本研究共發放問卷200份，回收150份，其中有效問卷140份，有效率為70%
(二)權重的`確定
針對高職生可持續發展能力系統的多目標性、高階性以及評價指標的模糊性，文章采用層次分析法分階計算指標權重，步驟如下。第一，建立指標體系層次結構模型，即建立一個包括目標層(A)、準則層(B)和指標層(C)的層次結構指標體系。第二，構造兩兩比較判斷矩陣。本研究對照薩蒂定義的相對重要性尺度表，以已畢業五年學生為調研對象，讓他們對各層級指標的相對重要性進行兩兩比較并打分，形成比較判斷矩陣。第三，計算各級指標的權重。首先，依據矩陣加法運算規律，根據調研單個矩陣采用加法運
四、案例院校在校生可持續發展能力評價應用分析
按照前述的評價步驟，對S學院103名在校大學生基于自身情況進行可持續發展能力測評，與畢業五年學生的指標單層權重相比，整體可持續發展能力處于接近水平。同時，如表4所示，一些指標層要素偏差值大于1%。S學院在校大學生對健康稟賦、創新能力、表達能力、合作能力及解決問題能力的評價權重低于畢業生�；谖迥戤厴I生利用自身實踐經驗得出的評價權重優于在校學生的假設，其間差異的原因主要有以下幾個方面。首先，現代生育政策、生活條件、營養結構、科學技術、通信工具等諸多因素，促使高職學生的生活方式發生了極大的變化：作息無規律、貪睡缺餐、迷戀網絡、過度依賴手機。結果是，體育鍛煉減少，健康意識淡薄，給他們未來的健康留下潛在隱患。其次，人才培養模式囿于技能傳授和知識講解，賦予或指導學生創造性地進行項目探索的機制、師資或措施存在缺位，一定程度上限制學生創新能力的激發，學生難以體驗創新給他們帶來的快樂，使他們對創新能力的賦值下降。再次，在人才培養過程中，學生主體性作用發揮缺失。無論是常規課堂，還是學生活動，學生參與其中將有助于增強表達能力，有助于體會到合作的力量，有助于提高解決問題的能力。最后，形成上述差異也可能是因為畢業五年的學生，通過社會實踐的磨合，對社會的認識更清楚，對自身可持續發展能力的目標設定更符合實際。因此，上述差異表面是學生可持續發展能力評價結果的差異，背后是由社會及高校等在人才培養某方面缺位或不足而導致。五、提高高職生可持續發展能力的對策建議
(一)以人學為宗旨，轉變人才培養理念
教育是一種培養人的實踐活動，是促進人可持續發展的關鍵要素，教育思想及理念在高等職業教育實踐中具有先導作用。提升學生可持續發展能力必須樹立“以人為本”的教育理念，所有的教育實踐必須以學生為中心，圍繞“學生的需求，我們的追求”而開展人才培養服務工作。在高等職業教育實踐過程中，“以學生為中心”的人才培養理念真正落地，必須注意以下幾個方面的工作。首先，將“以學生為中心”的教育服務體系落地。教育服務體系，不僅僅要“以學生為中心”，且一切教育活動要源自于學生的需求及符合學生職業生涯規劃，契合教育規律，避免人才培養理念高掛或停留于紙面;同時，要關注每一個學生，平等地對待每個學生，幫助他、關心他、感化他;強調學生在教育中的主體地位，把以學生為本的思想滲透到教育的每一個角落。其次，滿足學生內在合理的多層次需求。學生的需求具有層次性，是一個區分高低不同層次系統的體系，這一屬性與可持續發展能力內在需求多元化的能力特質相契合。教育服務主體應盡其所能滿足學生內在合理的多層次需求，基于學生整體性心理素質及身體健康等方面進行考慮，破除非智力因素差異，針對學生的個體需求及需求的差異性進行預判設計，做到整體需求與個體需求相統一，滿足學生差異化的可持續發展。
(二)以創新為核心，構建人才培養體系
“學校應該教育什么?在我們看來，最重要的應當是兩個‘科目’：學習怎樣學習和學習怎樣思考。”教育實質在于激勵學生形成懷疑性和批判性的思維品質、獨立性和自主性的思維立場、開放性和多向性的思維形態，開發基于現有知識創建全新世界的能力，促進社會可持續發展。為此，當高等職業院校將創新作為應然的選擇時，它們需要在其人才培養體系中有所體現。首先，促進專業技能和素質教育相融合。對社會而言，創新能力價值體現往往與素質高低有些密切的關聯。高等職業教育必須改變傳統教育過于強調職業學生專業技能的教育而忽視素質教育拓展的職能，將素質教育置于極其重要的地位，讓學生做到軀體健康、人格完整，提升學生綜合素質的養成，為創新能力的培養提供有效的土壤。其次，構建有利于創新的人才培養體系。有什么樣的高等職業教育的課程和課堂等，就會培養出什么樣的學生，從哲學范疇而言即物質決定意識。教師的中心地位、脫離實際的課程內容、一言堂課教學方式、填充式教學方法，將極大地扼殺學生的創新能力。這就需要高職院校以學生為主體，以創新人才培養為目標，完善有利于激發學生創新意識的課程體系和教學體系，吸納有創新意識的師資團隊，采用尊重學生個體的教學手段和方法，塑造學生的創新意識和提升學生的創造能力。
(三)以實踐為引領，突顯人才培養特色
實踐性是高職教育區別于普通高等教育的主要標志，也是高職教育內在特征的體現。高等職業院校培養學生的可持續發展能力，非脫離客觀基礎，非遠離內在特征重搭爐灶，而是將實踐性和學生的可持續發展相融合，實現人才培養的再造。其具體在以下幾個方面進行突破。一是人才培養的邏輯起點源自實踐。所謂邏輯起點源自實踐，即高職院校辦學宗旨和培養目標源自于當前社會各界對高職學生的需求、學生進入高職院校的訴求、社會發展的預判等實踐性調研而設置，使學生經歷高等教育階段性學習，不僅能夠讓其將所學知識運用在實踐中，且使其在面對社會職業技能轉換時能夠從容應對。二是人才培養的過程要素突出實踐。所謂人才培養過程的實踐性，即構建“教學工廠”的真實學習環境，做到實訓室與車間合一、教師與師傅合一、教程與工藝合一、作品與產品合一、學生與員工合一，讓學生在真實的環境中“邊學邊做，學做結合”。如此不僅可以培養學生企業環境下的實踐能力，而且可以使學生對自己學習效度進行檢測。三是人才培養的實效延伸體現實踐。所謂實效延伸體現實踐，即高等職業教育實踐教學并非對學生“授之以魚”，而是“授之以漁”;強調的是怎么學，而非學什么;改變一味技能強度訓練，而是在實踐訓練中學會技能遷移，學會融會貫通，增強可持續發展能力。
(四)以能力為導向，采用項目培養模式
綜上所述，實踐性是高等職業教育內在特征的體現，可以培養學生運用知識分析問題、解決問題和實際動手操作的能力。但現實情況是，社會普遍認為高等職業教育的畢業生動手能力強、上手快，缺乏后勁。之所形成這樣共識，因為大多數高等職業院校的人才培養模式，主要是使學生能夠按既定任務進行標準化的“規范”操作，以期達到做事的目的。然而，變革創新時代，資源稟賦的轉化、產業轉型升級、生產周期縮短等外部變量倒逼對人力資源的要求不僅僅局限于會做事，更側重于能做事、做成事。實踐性教育難以滿足時代對高等職業教育培養的需求，基于能力導向的“項目制”人才培養模式逐漸被人們認識和采納。其內容大致如下：基于CDIO工程教育，以工程項目從研發到運行的生命周期為載體，實現從構思(Conceive)、設計(Design)、實施(Implement)到運行(Operate)四個步驟的操練，讓學生主動地探索和認知項目環節知識鏈接，使學生養成現代職場工作所需的職業素養。其中在構思與設計兩個環節，老師以逆向思維方式激發學生突破正常思維界限，讓學生以超常規甚至反常規的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，逐步形成以新穎獨創方法解決問題的思維過程。我們應通過項目實現，讓學生真正地參與項目的制作，提升他們發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而促進他們真正地實現可持續發展。
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