翻轉課堂在初中英語詞匯教學的應用論文
摘要：隨著互聯網的發展，翻轉課堂的興起引起了教師們的高度重視。針對傳統英語詞匯教學中存在的問題，以及翻轉課堂用于初中英語詞匯教學的探討，對該模式是否能夠影響學生的詞匯學習能力進行了有效性實驗研究。實驗研究表明：翻轉課堂應用于初中英語詞匯教學可行,而且也能夠有效地提高初中學生的英語詞匯能力。
關鍵詞：翻轉課堂；詞匯能力；實驗研究
1引言
語言有三大要素：語音、詞匯和語法。詞匯是語言的內部結構，是語言中一個極其重要的因素。正如著名語言學家Wilkins(1972:48)所說：“沒有語法，人們不能表達很多東西；沒有詞匯，人們則不能表達任何東西。”義務教育英語課程標準（2011年版）指出：初中畢業生英語須達到五級水平，其中對詞匯目標要求是：1）了解英語詞匯包括單詞、短語、習慣用語和固定搭配等形式；2）理解和領悟詞語的基本含義以及在特定語境中的意義；3）運用詞匯描述事物、行為和特征，說明概念等；4）學會使用1600個左右的單詞和200～300個習慣用語或固定搭配。足以說明英語詞匯在英語學習中的重要性。然而，面對大量的詞匯，英語學習者普遍存在積累效率低，而且耗時費神的現象。翻轉課堂的興起，給教師提供了一種新的詞匯教學模式思路，同時也給學生帶來了詞匯學習的新鮮感和高效率。一改傳統的英語詞匯教學，將翻轉課堂應用于詞匯教學之中，也是有實用價值和意義的。
2翻轉課堂
翻轉課堂教學聚焦于學生積極參與的教學活動(Lageetal,2000)。課前，教師采用形式多樣的技術錄制教學視頻，學生利用課外時間進行觀看學習并完成相應的學習任務。課堂上師生面對面交流討論困惑和疑點。一改傳統的“課上學習、課后練習”的模式，變為“課前學習、課上練習、鞏固拓展”的模式，提高了課堂效率。2.1翻轉課堂的特征1)教師角色轉變在翻轉課堂教學模式下，教師角色發生轉變。教師由傳統課堂上知識的傳授者轉變為學生學習過程的引導者。教師的主要任務是錄制高質量的教學視頻和制定學習任務單，引導學生進行課前自主學習。教師又是教學內容的開發者，課堂活動的組織者，以及對學生學習效果的評價者。他們觀察學生的學習過程，適時檢查學生所學成果，并提供必要幫助。教師的主體地位并沒有因此而削弱，反而角色更加多樣化。2)學生角色轉變學生成為主動學習者，能夠自己決定自主學習的時間、地點以及控制學習內容和學習量。課前觀看教學視頻，然后完成學習任務單。課堂上，與同伴討論自主學習中存在的問題并參與課堂討論和活動。教室被當成學生相互交流和創新的場所。學生是整個學習過程中的主角，不再是傳統課堂上被動的知識接受者。學生成為課堂的中心，其主體地位得到充分體現。3)師生互動性增強翻轉課堂的倡導者認為這種模式能夠增強師生互動以及生生互動。學生在課前學習教學視頻和完成任務卡，將學習過程中的疑點難點及時記錄下來。課堂上針對疑點難點，教師和學生面對面交流，提升了教師和學生之間的互動。另外，課堂上的小組討論及活動，也增加了學生和學生之間交流的機會。學生成為課堂上的主人，他們學習的主動性和積極性也會增強。采用這種教學模式，教師也能更好地理解學生并回應學生的情感需求和學習需求。研究表明，教師及時關注和回應學生的社交和情感需求與學科發展同樣重要。(Hamre&Pianta,2005).4)調整自主學習進度學生在課前觀看教學視頻，可以根據自身的學習能力來調整學習進度。學習能力強，知識接受快的學生，觀看完教學視頻后可以根據自身學習需求進行拓展；對于知識接受慢的學生，在觀看視頻中遇到困難的地方，可以暫停視頻，然后進行思考；或者反復觀看視頻，尋找突破點。這個過程不僅培養了學生自主學習的能力，也增強了學生自主學習的信心。學生根據需求隨時暫停視頻進行學習，避免了因課堂上聽不懂老師的講解，跟不上進度而導致的消極心態。2.2翻轉課堂教學模式筆者在對翻轉課堂概念理解的基礎上，設計了如下翻轉課堂教學模式。課前，教師根據教學內容，有針對性地設計高質量的教學視頻，并制定學習任務單。學生利用課前時間自主觀看教學視頻，記錄學習過程中的難點和疑點，并完成學習任務單。課堂上，教師和學生共同針對難點和疑點進行討論和解答，在完全理解的基礎上教師組織課堂活動，鞏固并拓展。學生積極參與活動并交流想法。
3研究設計
3.1研究問題本研究將翻轉課堂融入初中英語詞匯教學中，擬解決以下問題：1）翻轉課堂教學模式用于初中英語詞匯教學是否可行？2）翻轉課堂教學模式能否更有效地提高學生英語詞匯能力？3.2研究對象本研究以廣東省某初中學校普通班初三年級7班和8班學生為研究對象，7班44名學生，8班46名學生。為保證實驗的`有效性和科學性，將研究對象分為控制班和實驗班。7班為控制班，8班為實驗班。經調查，他們的平均年齡為14.5歲，都至少從小學三年級開始學習英語，英語水平大致相當。與此同時，兩個班的學生初中三年都是由同一位英語老師教學，并且沒有學生事先接觸過翻轉課堂教學模式。在本研究中，控制班采取常規英語詞匯教學模式，實驗班采取翻轉課堂教學模式。3.3研究過程本研究采用實驗研究，研究工具包括實驗前測、實驗后測、問卷調查以及訪談。受試者為廣東省某中學初三學生兩個普通班學生。兩個自然班被分成實驗班和控制班，歷時十二周。實驗班實施翻轉課堂教學，教師制作詞匯教學視頻和制定詞匯學習任務單，課前學生觀看學習視頻內容并完成學習任務單，將學習過程中存在的疑問記錄下來，課堂上教師和學生一起交流討論疑點。控制班則采取傳統的詞匯教學，即通過解釋詞性和詞義以及例句練習的方法來講授詞匯。實驗前為了解兩個班英語詞匯水平，進行了英語詞匯測試。實驗后為了解翻轉課堂模式的效果進行了第二次詞匯測試。兩次測試題型和試卷難度相同。測試成績用于檢驗教學實驗結果。實驗結束后，為進一步了解被試對翻轉課堂用于英語詞匯教學的態度，對實驗班再一次進行問卷調查和訪談。被試的個人表現及整個實驗過程中收集的數據都用SPSS16.0進行了全面分析。
4研究結果
4.1控制班和實驗班前測比較進行實驗之前，筆者對兩個班進行了前測。測試后筆者用SPSS16.0對測試結果進行分析（見表1），發現兩個班在實驗前英語詞匯能力相當。*p＜0.05,**p＜0.01根據統計，控制班44人參加測試，平均分60.0227分，實驗班46人參加測試，平均分60.7826，只高出控制班0.7599分。說明兩個班學生詞匯能力差別不大。為進一步證實兩個班在前測中不存在顯著差異，再次進行獨立樣本檢驗。從表1可以看出，F=0.03，概率值P=0.863>0.05；再通過t檢驗的結果知，概率值P=0.883>0.05，兩個總體的均值不存在顯著差異。即兩個班的英語詞匯學習能力無顯著差異。在此基礎上進行后期實驗研究，研究結果更具有可信度。4.2控制班前后測比較經過十二周傳統英語詞匯教學，筆者再次對控制班進行英語詞匯測試，并將前測和后測結果進行分析（見表2），結果顯示后測成績與前測成績相當，后測測試成績略高于前測測試成績。*p＜.05,**p＜.01十二周傳統英語詞匯教學結束之后，控制班學生再次進行英語詞匯測驗。將前測結果和后測結果進行配對樣本檢驗。從表2可以看出，概率值P=0.098>0.05,說明控制班學生在實驗前和實驗后英語詞匯測試成績不存在顯著差異。4.3實驗班前后測比較經過十二周翻轉課堂教學，筆者再次對控制班進行英語詞匯測試，并將前測和后測結果進行分析（見表3），結果顯示后測成績明顯高于前測成績。*p＜0.05,**p＜0.01實驗班經過十二周翻轉課堂詞匯教學，實驗結束后也同時進行英語詞匯測驗。將實驗前測和后測成績進行配對樣本檢驗。從表3可以看出，概率值P=0.000<0.05,說明實驗班學生在實驗前和實驗后英語詞匯測試成績存在顯著差異。4.4控制班和實驗班后測比較為進一步說明翻轉課堂教學模式適用于英語詞匯教學并且能有效地提高學生英語詞匯能力，實驗后測對兩個班的學生進行獨立樣本檢驗（見表4）。*p＜0.05,**p＜0.01根據統計，控制班44人參加測試，平均分61.6136分，實驗班46人參加測試，平均分80.6087，高出控制班18.9951分。說明經過實驗之后，實驗班的詞匯測驗成績明顯高于控制班的成績。為進一步證實兩個班在實驗后測成績差異顯著，進行獨立樣本檢驗。從表4可以看出，F=4.399，概率值P=0.039<0.05；再通過t檢驗的結果知，概率值P=0.000<0.05，認為兩個總體的均值存在顯著差異。即實驗后測中控制班和實驗班英語詞匯成績存在顯著差異。實驗班的學生詞匯成績明顯提高。
5結果
通過實驗，本研究得出的結論如下：第一、翻轉課堂教學模式用于初中英語詞匯教學可行；翻轉課堂教學模式也能更有效地提高學生英語詞匯能力。本研究的結果對于英語詞匯教學有一定的啟示意義和參考價值。傳統的詞匯教學中，教師通過解釋詞性和詞義，采用造句的方法來教授詞匯，學生經過反復練習的方法來鞏固詞匯。翻轉課堂打破了傳統的詞匯教學模式，將學習的主動權還給學生，變課上學課下寫為課前學課上寫。課堂上師生面對面交流討論疑點難點，互動性增強，課堂效率提到。但是，本研究也不可避免地存在一些不足。如實驗進度受教學大綱和課時限制；翻轉課堂對學生自主學習能力要求很高，但是現實生活中學生自主學習能力存在差異；詞匯學習過程極其復雜，影響學生詞匯學習的因素各種各樣；本實驗受試樣本小，這些都是今后開展相關實驗研究必須考慮的因素，以及需要切實改進的方面。
參考文獻：
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[4]中華人民共和國教育部2011年版《義務教育英語課程標準》[M].人民教育出版社,2011
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