以學生能力培養為導向的教師教學質量評價論文
論文關鍵詞:能力導向 教師教學 評價
論文摘要:促進學生能力成長是高校課程教學改革的主要方向，也是高校教師教學評價的主要依據。教師教學質量評價理念要從重知識教學向重能力培養轉變，評價指標要從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，評價機制要從獎懲性評價向發展性評價轉變，重視“從學看教”以及教師自我評價和專業發展。
近年來，為培養學生的創新精神和實踐能力，我國高校積極倡導諸如合作式教學、探究式教學、項目式教學、體驗式教學等各具特色的課程教學改革，但成效往往不甚明顯。從表面上看，是大多數教師依然習慣于采用灌輸式、填鴨式教學模式，教學改革的積極性和主動性不高;從更為深層的原因來看，是現有的教師課程教學評價并沒有大的改變。
作為浙江萬里學院和英國諾丁漢大學合作創辦的寧波諾丁漢大學，沿承了英國諾丁漢大學的教學傳統，實施全英模式教育，通過采用項目任務、研討、課程論文、講演、觀點陳述等教學方式和手段強化學生創新思維和學術能力培養，實行與英國諾丁漢大學完全一致的教學評估體系。本文以寧波諾丁漢大學為重點考察對象，淺析中英高校的教師教學評價機制，探索以學生能力培養為導向的教師課程教學評價，為推進我國高校課程教學改革和創新人才培養提供借鑒。
1基于能力培養目標的教師教學評價理念
教學評價服務于教學目標。教學評價過程本質上是一個價值判斷過程，直接反映了評價者的教育質量觀和教育目標追求理念。英國高等教育關注學生的能力培養，早在1998年英國皇家文科協會就發起了“為了能力的高等教育”運動，提出高校教育學生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。學生是否達到預期的能力培養目標成為教師教學評價的主要標尺和重要依據。因此，好教師的標準不僅僅是知識傳授得好，課講得好，更重要的是善于訓練學生獲取知識、評判知識、發展與創造知識的方法與能力。英國高校重視課程考試在教師評價中的作用，課程考試以測試學生能力為主，掌握的知識量并不作為評判教育質量高低的重要標準，也不是評判教師教學效果的重點。在學生試卷題目的設計上，強調開放性，倡導給學生提供探索的機會和可能，鼓勵學生獨立思考，標新立異，以此激發學生的創新意識和批判思維，注重考查學生對知識的理解、分析、比較和融會貫通能力。
近年來我國高校圍繞大學生創新精神、實踐能力的培養采取了一些富有成效的改革舉措，但是由于受中國傳統文化和教育思想觀念的影響，我國高校總體上依然習慣于知識傳授，習慣于以學生掌握知識量的多少來評判教學質量的高低。好教師的標準，就是能夠把所承擔課程的教學內容講透徹，解決好教學的重點和難點。學生沒有什么疑問，就認為教師的教學水平高、教學質量高。而事實上，對于學生來說，這樣的學習過程更多的是對教師所傳授知識的認知、記憶和復述，往往缺乏對知識本身所進行的思考、批判和探索過程，自學能力、思考能力、創新能力和實踐能力都沒有得到足夠的重視和相應的提高。在這種知識化評價觀念下，大多數課程以知識點的考核為主要目標，筆試形式較多，多樣化評價形式較少;一次性考試較多，過程性評價較少;客觀性試題較多，主觀性試題較少。這樣的考試既考不出學生的知識內化程度，也無法知曉學生的實際能力和水平。
21世紀人才需求的發展趨勢主要表現為知識本位的人才觀向能力本位的人才觀轉變。為此，首先，要建立起基于能力成長的學生課程學習評價，通過建立起過程性、多元化、能力型的課程學習評價反過來“迫使”教師樹立起基于能力培養的教學質量觀。其次，要設計出基于學生能力成長為導向的教師教學績效評價體系，“強迫”教師轉變育人觀念，積極適應以能力培養為核心的高等教育改革發展趨勢。
2“以學生為中心”的教師教學評價指標
教師教學質量評價指標體系的設計不僅反映了評價者的教學質量觀，更直接反映了評價者對影響教學質量因素和表現形式的基本判斷。寧波諾丁漢大學在學生評教問題的設計上，基本上都是從學生“學”的角度提出，從學生“學”的效果來反映教師“教”的`效果。比如，在語言和語氣上，基本上是使用“我”這個詞，絕少使用具有中性意義的“學生”這個詞;在指標內涵上，突出師生互動，重點考查教師所使用的教學方法、教學技能是否有效促進學生的學習，使用了大量的“善于溝通”、“平易近人”、“協助學習”、“保持”、“激發”、“興趣”、“尊重”、“鼓勵”、“促進思考”、“幫助”等詞，這樣的指標約占6s%;而直接針對教師素質、教學技能、教學態度和教學內容的評價指標較少，約占35%。這些都充分體現了寧波諾丁漢大學“以學生為中心”的核心教育理念，重視師生之間教與學的互動性。
在我國，由于受知識化教學評價觀念的影響，教師教學評價指標注重從知識授受視角設計，一般包括教學態度、教學內容、教學能力、教學效果等方面。在教學態度上，突出教學工作紀律和教學責任心;教學內容上，突出教師知識傳授的“正確無誤”、“重點突出”、“層次分明”、“信息量大”、“進度適中”;教學能力上，突出教師教學技能，是否能“深人淺出”、“富于啟發性”、“熟練生動”、“條理清晰”等;教學效果上，突出教師“教學有吸引力”、“學生學習主動”、“學生思維集中”、“課堂秩序好”、“學生對教師講課的重點內容印象深刻”等。顯然，這些指標的內涵突出了教師教的怎么樣，忽視學生學的怎么樣;突出了對知識授受的評價，忽視對學生發展的綜合考察;突出了師生間的從屬關系，忽視了師生間的人際互動。
一般來說，影響教師教學質量的因素是多方面的，包括生源特點、教學條件以及教師的政治素質、文化素質、專業素質、教育教學能力等。但是，教師教學工作的對象主要是學生，“教是為了學”，教師教學質量評價應主要看教師在學生成長過程中所起的作用，要透過學生的知識、能力、素質的發展情況來看教師的教學效果。因此，我國高校在設計教師教學評價指標中應更多地關注學生的感受、成長和進步。同時，要突出“以生為本”、“以學為中心”的評價理念，著力引導教師積極開展互動式、啟發式、探究式教學，營造互動、寬容、開放、合作的學習氛圍，鼓勵師生之間、生生之間的討論、交流與合作，以此促進學生學會思考、學會交流、學會創新。
3突出課程考試在教師教學評價中的關鍵作用
評價教師教學的指標有諸多方面，如思想品德、教學技能、各項教學工作、教學業績等等，但是課程教學評價是核心。應該說，一個教師的思想品德、教學技能、各項教學工作態度是聘任時考察和評價的重點。開展教師教學工作評價、教學過程性評價是保證教學質量的主要環節和重要措施，但是人才培養目標主要是通過具體的課程教學目標來實現，教師教學質量最直接的反映是學生的課程學習成績。
英國高校重視對教師教學過程的監控和評價，也開展同行聽課，但是同行聽課一般不作結論性的評價，而只是進行一些交流和探討;學校和學生聯合會也定期(一個學期2-3次)開展教學工作會議，討論教師教學情況;學生也定期對教師的課程教學情況進行評價等等。但是，英國高校堅持“從學看教”的評價理念，特別強調通過對試卷質量和學生考試結果的分析來評價教師的教學效果，試卷和評卷一般都要經過“外部評審員”的隨機抽檢和評審，范圍從參與考試命題、批改考卷到成績分級等廣泛的內容，以保證學校執行標準的一致性，防止教師降低學術水準，避免偏離課程教學的能力培養目標。當然，以能力培養目標為評價依據，重視課程教學質量和學生考試成績與我國中小學片面追求“升學率”，將教師教學質量高低與“升學率”掛鉤有著本質的區別。
我國高校也大都實施了試卷質量評審以及評卷情況檢查制度，但是教研組長、系主任和教學院長大多只是履行程序、走過場而已，很難對試卷內容的難度、廣度以及與課程教學目標、教學大綱的契合度進行嚴格審查。目前，我國高校一般都設有“教學督導”，但是“教學督導”主要以“聽課”、“教學事故調查”等為主，極少涉及課程試卷的審查，督導評教一般也是在課程考試之前進行。為此，可以借鑒英國高校的做法，圍繞教學目標和課程教學大綱的要求，賦予“教學督導”評審考試命題、批改考卷的權力，未嘗不是在尊重教師教學自主權的同時，又保證教學質量統一性要求的有效舉措。
4充分尊重教師在教學評價中的自主權
英國比較重視教師在教學評價中的主體地位，在評價過程中，學校給予教師充分的自主權，讓教師主動參與評價過程。例如，對于評價者的選擇，一個重要的原則是，評價者必須是評價對象能夠接受的人選;評價實施過程需要評價者和評價對象共同商定;教師要進行自我評價等等。
在評價的主體選擇上，我國高校教師教學質量評價一般包括學生、同行、督導和領導評價，一些高校還建立了學生信息員隊伍，但基本忽視教師的自我評價，或者是教師的自我評價結果(如課程教學總結等)在整個評價中參考價值甚微或不起作用，使得教師在教學質量評價上往往處于被動地位。 一般來說，評價是一個主觀判斷過程，由于不同的評價主體受自身的經驗、感情、利益等因素制約，對同一評價對象往往會做出不一樣的判斷。開展教師自我評價，對教師教學權給予充分的尊重和信任，不僅體現了評價的開放性、透明性和教師的廣泛參與性，使評價盡量做到全面、客觀、公正，而且有利于從內部動機來調動教師教學工作的積極性和主動性。更為重要的是，教師自我評價實質上是教師進行自我成長的專業反思過程。通過對照比較指標體系，教師能夠明確自己哪些方面達到了要求，哪些方面還有差距，并及時進行自我調整，不斷改進教學方式，逐步提高教學技能。這樣，評價不再是評等級和優劣，而成為了激發教師不斷進行自我反思、自我完善、自我發展的過程。
5注重教師教學評價個性化原則 英國高校重視個性化教師教學評價，寧波諾丁漢大學教師教學評價內容、方式具有靈活多樣，不拘一格的特點，充分考慮學科專業的課程教學特色和班型大小的差異。學生評教問卷中明確分出了“學校設置的固定問題”、“學院設置的問題”和“開放性的問題”等不同層次的評價內容。
由于我國傳統文化中比較重視“統一性”和“集中性”，高等教育管理體制上也傾向于集中式管理和統一化的要求，反映在高校教師教學評價指標體系的構建上，“一方面，特別強調從不同類型課程中抽出能反映對一般課程共性要求的特征作為評價指標，另一方面，把教學評價的重點放在教師的教學基本功和教學態度及教學責任心上比較多。這種評價體系的優點是要求簡單明了，規范性強，便于操作，但是缺點也是顯而易見的，不僅模糊了對不同性質、類型和學科課程的不同要求，制約了教學個性和不同教學風格的形成和發展，而且也影響了評價的準確性和實際效果，忽視了青年教師的教學成長過程，使教學評價缺失了應有的多樣性和診斷性。因此，在對教師教學評價過程中，要明確教學活動因學科專業的不同而表現出的差異性和多樣性，要充分考慮到教師教學成長的規律性，實施分類、分層評教，避免機械地不加區分地按照一把尺度衡量教師在教學活動中的貢獻。
6注重發展性教師教學評價
在教師教學評價結果的處理方面，英國倡導發展性評價，教學評價不再以學生的學習成績為主要依據，而是通過對學習過程(如學生的學習狀態、參與狀態、學習熱情、學習方法的掌握等)的測量和評價對教師教學進行評價，注重評價的診斷作用，把評價作為改進教師教學的一種手段和措施。寧波諾丁漢大學主要是圍繞課程教學目標來進行，更多的是一種“合格”、“達標”評價，而不是為了“排隊”。其年薪在聘任之時就在評聘合同上簽定。教學評價只是作為學校、教師促進和改善教與學的一個組成部分，并被納入到提高教學和教師發展的計劃中。另外，學生評教問卷，一般是在課程學期結束時由任課教師當場發給學生，學生匿名填寫完畢后由班長收齊、裝入信封密封后由學校直接郵寄到英國諾丁漢大學;教師教學質量評價材料被視為保密文件，分析統計結果只有教師和系主任知情，由系主任和教師進行直接和面對面地溝通。這樣，既保護了教師參與教學評價的積極性，又保證了教師能夠自覺、主動地提高教學能力。
我國高校過分追求教學評價結果的數值統計和排序，評價結果過多地與教師的聘任、職稱、薪酬等獎懲掛鉤。雖然這種通過外部的壓力能夠刺激教師教學工作的積極性，但是也往往使人倍感壓抑，不利于發揮教師教學的創造性，也難免出現一些教師為了追求名利而討好學生，放縱學生，忽視教學目標，降低教學要求，使評價不但沒有促進教師的個人發展，反而影響了教學質量的提高。
“評價不是為了證明，而是為了改進和發展”。評價主要是為了幫助教師了解自身的潛力和職責，認清自己的教學目標和職責，通過評價不斷修正教學行為，使之適合學生發展和課程教學目標的要求。只有內在的發展需求，自我實現需要，才能最大限度地激發人的積極性和創造性。在高等教育大眾化發展過程中，很多高校為緩解規模擴張速度較快所導致的教學資源相對緊張問題，聘任了大量新教師，但是由于缺乏一些必要的試講、培訓環節而直接走上教師崗位，一些教師的教學效果并不理想，而通過獎懲性教師教學質量評價來擯棄一些不稱職的教師，是特殊情況下的不得已之舉。畢竟，大部分教師經過培訓還是能夠適應教學和逐步提高的，關鍵的是高校不僅要嚴格把好教師人校和人崗關，更要充分尊重教師教學工作的規律性以及教師教學發展的階段性，充分考慮教學活動因學科專業課程性質、教學形式的不同而表現出的差異性和多樣性。因此，隨著辦學規模的穩定和教學資源的充實，應逐步加大教師發展性評價的比重，通過評價逐步提高教師的教學水平和技能。
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