關于高職院校大學生多元職業智能培養論文
[論文摘要]高等職業教育具有職業培訓和教育的雙重功能，它既要關注大學生的職業生存和發展技能，又要以其教育功能促進學生的全面發展。因此，高職教育必須發展學生的多無職業智能。專門職業技能、綜合職業能力和良好的思想道德品質共同構成高職大學生的多元職業智能。“企業內學校”視閣下的師生一師徒制教學組織形式有利于養成大學生的多元職業智能。
[論文關鍵詞]專門職業技能 職業核心能力 職業轉換能力 德技兼備 職業智能
職業智能是一個包括知識、情感、態度、價值觀、技能和能力在內的綜合體，學生主體必須經由不斷的學習、訓練和實踐，才能養成多元職業智能。對于高等職業教育而言，其職業屬性決定了它必須發展和培養大學生的職業技能。專門職業技能作為大學生多元職業智能建構的基礎，當是大學生需要養成的基本職業能力。
一、專門職業技能是大學生個體的職業生存與發展的前提
專門職業技能是指完成主要職業崗位工作所應具備的專門技術能力，主要是指個體掌握特定職業所需的專門知識和技能、運用專門知識和技能勝任特定職業工作的能力，在熟練操作的情況下，完成預定的工作任務和特定的生產項目等，因此，掌握專門職業技能能夠促進大學生順利就業，提高勞動生產率。對于培養學生專門職業技能的重要性，《國務院關于大力發展職業教育的決定》(國發[2005j35號)中指出：“職業教育要為我國走新型工業化道路，調整經濟結構和轉變增長方式服務，加快生產、服務一線急需的技能型人才的培養，特別是現代制造業、現代服務業緊缺的高素質高技能專門人才的培養。”這為高職教育進行高層次專門技能型人才的培養提供了宏觀層面的政策指向。從多元智能的角度來看，加德納教授認為，“每個個體身上都存在相對獨立的、與特定認知領域或知識范疇相聯系的多種智力。至今所確定的有八種智力：言語語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、自知智力、人際交往智力、自然觀察智力。”專門職業技能則包含著上述智力中的空間智力、身體運動智力和自然觀察智力等多種智力，因此，專門職業技能培養應當成為提高個體多元智力的重要一環。
“專門職業技能是高職大學生個體的職業生存和發展前提”這一命題的提出，主要基于以下兩方面原因：首先，和普通本科教育相比，高等職業教育主要培養高素質、專門技能型的人才，而不是培養理論型、研究型或創新型的人才；其次，高職大學生畢業后，主要到企事業單位的生產一線從事具體工作，在專門職業技能缺乏的情況下，其職業生存將會面臨嚴重挑戰。因此，能夠掌握關鍵職業技術技能，并且比較熟練運用專門技能和特殊--技能完成復雜的工作，當是高職大學生職業成長所面臨的主要問題。然而，當前高職院校在培養大學生專門職業技能方面卻存在著一個非常突出的矛盾：即社會要求高職學生，在進入工作崗位后，能夠迅速地勝任崗位需要，但是，許多剛畢業的高職大學生并不能達到這些要求，因為有些院校提供給學生的只是基于學科論邏輯的`知識和技能，這是一種與企業生產實際和具體工作情景相脫離的知識和技能。為了解決上述矛盾，許多高職院校都進行了職業技能人才培養方式的改革探索，并取得了豐碩成果。在吸收、借鑒其他院校成功經驗的基礎上，羅定職業技術學院與嘉維化工有限公司合辦了兩個校企一體化視闕下的教學班，以繼續推進專門職業技能培養方式的教學改革。合作教學班為學生提供了“企業內學校”的教學環境，并采用與之相匹配的師生N徒制教學組織方式，這種項目導向下的教學組織方式可以更有效地培養學生的專門職業技能。所謂師生制是指由理論課教師或實訓指導教師向學生講解操作的原理、步驟和注意事項。所謂師徒制是指由實訓指導教師或能工巧匠進行現場實際操作演示和指導，這種教學組織方式能夠協調發展學生的認知和技能。
對于認知、技能和能力之間的關系，職業教育研究專家認為：“掌握理論知識與形成實踐能力之間并不存在直接聯系，理論理解能力與實踐能力因其具體內容是并列關系，所以這兩種能力也更多的是并列關系，而非等級關系、演繹關系。”因此，職業教育應當摒棄學科導向的從理論到理論的傳統教育理念，著力通過訓練提高學生實際工作崗位所需要的職業技能。就機電一體化專業學生的專門職業技能培養而言，首先從職業分析人手，在借鑒德國KMK學習領域課程合理經驗的基礎上，對該職業崗位需要具備的技能進行解構，細化各項職業應用技能和崗位工作技能，制訂合理的專門職業技能人才培養方案，在此基礎上，根據合作辦學班設在企業內部的優勢條件，將課堂的學習、訓練和課堂外的生產性實踐崗位有機地銜接起來。
在課堂教學中，以師生制教學組織方式培養學生認知方面的專門職業技能，以師徒制教學組織形式開展專業技能訓練，幫助學生養成實際工作所需的專門職業技能。為了提高技能訓練效果，教學活動需要設計項目導向的面向機電一體化崗位的訓練內容，將數控加工機床及其配套設備的安裝、調試、維修和管理作為重要的專門職業技能進行訓練，并在真實的工作情景中進行演示、訓練和操作。在此過程中，對學習和訓練有困難的學生，教師要及時地給以指導，并且有意識地培養學生的信息搜集和處理能力、動作技能和溝通能力。例如，就平面銑削任務中的銑削用量訓練任務而言，由于涉及銑削深度、每齒進給量、銑削速度及主軸轉速和給進的速度等諸多方面的操作技能，許多學生不能順利地完成整個操作，如果教師及時地給予針對性的指點和示范，可以幫助學生理解學習和訓練內容，既提高了學生的實踐操作和專門職業技能，又可以幫助學生養成運用專門技能和特殊技能完成實際工作所需的專門職業能力。然而，面對工作崗位變化頻繁和職業競爭日趨激烈的條件，高職學生還必須發展自己的綜合職業能力。
二、綜合職業能力是大學生養成多元化職業智能的標志
綜合職業能力是個體職業能力走向成熟的標志，是個體所應追求的職業能力理想。個體的全面發展和社會進步都需要大學生具備綜合職業能力。首先，個體全面發展的內在需求是其養成綜合職業能力的根本原因。高等職業教育作為教育的一個組成部分，應當為大學生的綜合職業能力養成承擔起應有的責任，這是高職教育和社會上技能培訓機構的本質區別。其次，高職學生未來的工作單位基本上是中、小企業，這些單位所提供的工作崗位通常是一種復合崗位，因為它沒有實力聘請生產所需的各類人才，這要求在該單位工作的員工必須具有跨崗位、跨專業的能力。
最后，社會發展和個體求變的要求，是培養學生綜合職業能力的現實依據。當代社會，產業革命不斷催生出一批又一批的朝陽產業，也不斷淘汰著一批又一批的落后產業，這使得人們不太可能終其職業生涯于某一特定崗位。只有具備了綜合職業能力，“當職業崗位發生變更，或者當勞動政治發生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環境里解決尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能”。為了適應這些變化，學生個體必須養成包括自我學習能力、信息處理能力數字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力和職業轉換能力等能力在內的綜合職業能力。
理論分析與現實當中學生能力的培養往往存在著一定的差距，如何拉近兩者之間的距離，當是所有理論研究者和教學工作者的愿望。為了繼續推進大學生綜合職業能力養成的教學改革，我們合作辦學班的課程設置、教學環境優化和教學內容的組織、開發，都進行了項目導向下的改革，從而提供了有關綜合職業能力培養的理論和實踐研究樣本。在課程設置方面，打破了傳統的由教師主導所制定的三段式課程模式，采用以項目課程為主導的課程模式，在此理念下，由教育研究專家、教師和企業的能工巧匠，合作擬定項目導向下的教學內容和任務導向的教學組織活動。在教學環境優化方面，合作辦學班為學生提供了“企業內學校”的教學環境，學生將在設在企業內部的教育教學場所中完成三年的學習過程，從而為學生的綜合職業能力養成提供了良好的認知與訓練條件。例如，就《內孔加工》項目的教學活動而言，首先，教學活動由理論課教師所主導的師生制教學組織開始，教師重點對項目的相關知識與技能點、工作任務、步驟和注意事項、實踐操作，做出詳細的介紹和解釋，讓學生對項目的任務有一個認知層次的把握，此過程主要培養和提高學生的自我學習能力和信息處理能力。其次，教學活動進展到技能實訓階段，也就是師徒制教學活動所主導的階段。在學生訓練過程中，可能有些學生只能領會技能操作的一部分，難以把握整個項目的操作要領，此時，需要教師或能工巧匠用語言或者示范動作對遇到困難的學生進行個別指導，以幫助其順利完成課堂訓練任務。與此同時，提升學生的數字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力，從而達到以技能實訓提高學生核心職業能力的目標。
職業轉換能力是綜合職業能力中的高級職業能力，是學生的可持續職業能力，具備該項能力的學生能夠迅速適應崗位的變換。這種能力對于高職大學生尤其重要，因為許多高職大學生缺乏職業理想和職業轉換意識。校企一體化是培養大學生職業轉換能力的最佳平臺，根據現有的成功經驗，可以采用以下的方式和手段對合作辦學班的學生進行職業轉換能力教育：首先，利用“企業內學校”的優越條件，在課余時間帶學生到生產一線參觀，讓學生直觀地認識到企業內部存在著不同的崗位群，幫助學生樹立崗位可能發生變化的意識。其次，有計劃地帶領機電一體化專業的學生操作和維護數控設備，參與模具設備的安裝和維護，對他們進行簡單的電子儀器設備的調試、維護和管理訓練等，以培養學生的復合技能。在此過程中，其職業轉換能力逐漸得以初步形成。職業轉換能力和核心職業能力的形成，標志著學生具備了綜合職業能力。當然，高校德育課程對學生綜合職業能力的養成也有著非常重要的促進作用。
三、良好的思想道德品質是多元職業智能的核心要素
高校的教育具有系統性，它一方面傳授知識和幫助大學生養成技能、能力；另一方面，也需要幫助大學生養成良好的思想道德品質，以培養德技兼備的高素質人才，從而實現教育與經濟、社會的互促發展。對此，教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)中指出：“高等職業院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”從有關德育教育教學的理論研究和實踐經驗來看，良好的思想道德品質與多元職業智能是一種互促發展的關系，南于高校德育是對大學生進行思想道德教育的主陣地和主渠道，所以，學生的思想道德品質經由高校德育教育而漸次形成。美國教育心理學家加涅以認知、動作技能和態度三個方面的學習結果分類理論論述了高職院校開設德育課程的必要性，加涅學習結果所包含的態度內容與多元智能理論中的自我學習能力和與人交流能力，具有內在的一致性，兩者之間是同一內容的不同表達方式。因此，態度學習及其所內含的德育就理應成為學生多元智能教育和發展的一部分。著名職業教育學家Yelon進一步提出了一個比較成熟的技能形成和遷移的教學模式，“即MASS(Motivation，Awareness，Skill，Support)模式，他認為影響技能遷移的因素有四個，即動機。意識、技能和支持。”上述理論通過動機和意識論述了德育在學生技能形成中的作用，從而為我們以德育促進學生技能發展提供了理論上的支持。
在實際的德育教學過程中，許多高職院校的大學生認為(有部分高校教師也認同此觀點)，他們來到學校是為了學習實用的工作技能，德育課程由于不能促進技能的形成，顯得沒有一點實用價值。與此同時，相當一部分高職大學生不同程度地存在著法制觀念淡薄、社會責任感不強、職業道德缺失等問題，這些現象與高校德育的缺失或“不在場”有著密切的聯系。針對以上高職德育中存在的問題，為了提高德育的有效性，教師必須找準德育的切入點，樹立將德育融入教育教學全過程的理念，避免單純枯燥的理論說教，將思想政治教育、職業道德教育、職業生涯和職業理想教育與具體的情景結合起來，將德育與提高學生的綜合職業能力結合起來。
在理論課德育中，其內容主要側重于包括職業生涯規劃、理想、信念、道德觀、人生觀和價值觀等內容的認知教育，以引導和幫助學生形成正確的法制觀、人生觀、價值觀和道德認知，對于道德品質在幫助個體順利融入社會中的作用，弗洛伊德以超我理論進行了系統論述，作為人的社會化的最高階段，“超我是從自我中分離出來的，是人格結構中的最高部分。它是個體接受社會道德規范的教養后逐漸形成的，服從社會的道德要求”。上述理論認為，超我實現的前提是個體必須服從社會的道德要求，而德育的主要作用即在于幫助學生形成良好的道德品質，因此，在學生實現超我的過程中，德育將起著不可或缺的作用。在技能實訓課的德育教育教學活動中，應當全程伴隨著職業意識、職業理想、職業道德和崗位轉換的教育，引導和幫助學生樹立正確的職業觀，養成良好的職業道德行為，并以合格的職業意識、職業理想、職業道德和職業精神促進學生職業技能的發展。從而實現以德育促進學生技能發展，以技能訓練促進學生認知、態度、能力和思想品德協調發展的多元化智能總目標。
總之，在多元智能觀指導下，通過實施項目導向下的師生一師徒制教學組織形式，并以“企業內學校”為多元智能的實踐平臺和實現載體，當學生個體歷經多次的學習和技能訓練活動，隨著其專門職業技能、核心職業能力、崗位轉換能力和良好的思想道德品質漸次形成，高職大學生的多元職業智能最終得以養成。從而在以德促技、以技培德的良性循環下，為社會培養出大批合格的、高素質的具備多元智能的高層次技能型人才，為和諧個體建設、社會經濟發展和產業轉型做出高職教育應有的貢獻。
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