培養(yǎng)完滿的職業(yè)人—關于現(xiàn)代職業(yè)教育的理論論文
教育不僅僅是為經濟界提供人才，它不應把 人作為“經濟工具”而應作為“發(fā)展的目的”加以對 待，因為“一種單純追求提高生產力的模式必然走 向死胡同”[1 ]。現(xiàn)代職業(yè)教育并不是一種單純的 職業(yè)培訓，而是一種與復雜的職業(yè)環(huán)境相聯(lián)系的 “教育”形式。因此，職業(yè)教育也應注重人的發(fā)展， 培養(yǎng)全面發(fā)展的職業(yè)人。[2]現(xiàn)代職業(yè)教育應以全 面發(fā)展的完滿職業(yè)人為培養(yǎng)目標，建構與此相適 應的完整的課程體系，彰顯主體觀照的教學實踐。
一、培養(yǎng)全面發(fā)展的完滿職業(yè)人
任何現(xiàn)實的教育的理想形態(tài)，都應該是實現(xiàn) 其終極目的的一個暫時性、階段性環(huán)節(jié)。職業(yè)教 育也是如此。對于職業(yè)教育的終極目的，可主要 從以下兩個方面加以分析。其一，職業(yè)教育首先 是教育，這就意味著它必然也必須具有教育的共 同屬性。教育的終極目的是培養(yǎng)具有“真善美統(tǒng) 一的完滿人格”[3]的人，而不是把受教育者塑造 成一種特別的“器具”，給抱有他種目的的人來“應 用”[4]。從本質上看，職業(yè)教育的學生與普通教 育的學生在發(fā)展的總體趨勢上都是一致的，即都 朝向全面發(fā)展[5]。這就決定了職業(yè)教育的終極 目的趨向于教育的終極目的。德國人本主義教育 學者洪堡指出，一個全面發(fā)展的人不只是“掌握了 豐富的知識”，更不只是“一臺在某個狹窄領域中 精準工作的機器”，而是一件“藝術品”。[6]職業(yè)教 育雖然是以“職業(yè)”教育為名從教育的母體中脫胎 而來，以培養(yǎng)面向職業(yè)崗位的技術能力為突出特 點，但它與母體之教育的血緣關系卻一直存在著， 任何外在的力量都無法阻隔由臍帶傳送過來的 “全面發(fā)展”目標的基因。其二，職業(yè)教育是面向 “職業(yè)”的教育，與普通教育培養(yǎng)普適的社會人不 同，職業(yè)教育所培養(yǎng)的是特定的職業(yè)人。由此決定，職業(yè)教育的終極目的是具有職業(yè)意義的教 育。作為職業(yè)崗位中的職業(yè)人，要完全地參與職 業(yè)世界、適應工作崗位的不斷變化和擁有完滿的 職業(yè)生活，就必須具備綜合的職業(yè)能力。正如美 國職業(yè)教育學者勒維克從存在主義視角所指出 的，職業(yè)教育的目的在于幫助個體“發(fā)展內在的自 我”，“使學生成為具有真正人格的個體”，實現(xiàn)對 “工作意義的自我認知及自覺”，“視工作體驗為個 人生命計劃的一部分”。[7]因此，職業(yè)教育不能單 純地把培養(yǎng)崗位技術能力作為自身所追求的唯一 目標，還要從教育的總體目標和復雜的職業(yè)環(huán)境 出發(fā)，實現(xiàn)個體的完整發(fā)展，指向主體的自我實 現(xiàn)。
綜合以上兩個方面，職業(yè)教育的終極目的就 是培養(yǎng)具有真善美統(tǒng)一的完滿職業(yè)人格的職業(yè) 人，即完滿的職業(yè)人。在當今時代的職業(yè)教育實 踐中，應將這種終極的目的貫徹到職業(yè)教育的具 體培養(yǎng)目標——綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)中加以實 施。經過分析，在現(xiàn)代社會中，完滿職業(yè)人所應具 有的綜合職業(yè)能力主要包括基本學術能力、崗位 技術能力和高級職業(yè)能力，其中高級職業(yè)能力還 包括職業(yè)倫理和職業(yè)審美素養(yǎng)。
基本學術能力是未來職業(yè)人駕馭基本的工作 任務所應具備的基礎能力，它更多地體現(xiàn)為一種 工具功能，主要包括聽、說、讀、寫、算、數等基本的 求“真”的通識能力。個體無論未來從事什么樣的 職業(yè)或崗位，這些基本的學術能力都是基礎而必 需的。它們既是每位職業(yè)人參與凸顯現(xiàn)代文明的 職業(yè)社會所必需的基本素養(yǎng)，也是個體進一步掌 握其他職業(yè)能力的重要前提和基礎。在此有必要 指出的是，現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的這些基本學術 能力并不是簡單的聽、說、讀、寫、算、數的基礎性 能力，而是具有一定職業(yè)導向的基礎學術能力。 其中，聽的能力是個體在未來的職業(yè)世界中能夠 以正確的姿態(tài)傾聽或欣賞，進而合理地接受他人 意見或建議的能力;說的能力是個體能夠在未來 的職業(yè)世界中正確地運用職業(yè)語言與他人溝通的 能力；讀的能力是個體能夠理解與識別和專業(yè)相 關的文字或圖表性文件(如說明書)等的能力；寫 的能力是個體能夠以書面語言記錄、組織和交流 職業(yè)事務的能力；算和數的能力是個體能夠運用 基本的運算公式和數學語言對專業(yè)相關信息進行 簡單計算與數學推理的能力。雖然這些基本的學 術能力都是個體應對未來每一項工作所必需的， 但對于具體的專業(yè)領域甚至崗位而言卻具有相對 的差異性。因此，職業(yè)教育機構應根據不同的專 業(yè)和職業(yè)類別對學生基本學術能力的培養(yǎng)做出一 定的職業(yè)傾向引導。
崗位技術能力是現(xiàn)代職業(yè)教育不同于普通教 育所應著力培養(yǎng)的一種特殊能力，也是一種求 “真”的能力。對于這種能力的培養(yǎng)是職業(yè)教育在 脫胎于教育母體的過程中不斷滋長的、具有自身 特點的重要職責與任務，是“職業(yè)性”教育的充分 體現(xiàn)。教育的價值表現(xiàn)為物質價值和精神價值兩 個層面，就個體而言，它們分別指向于滿足學生需 求的生存性價值和發(fā)展性價值兩個方面。其中， 第一種價值是第二種價值實現(xiàn)的基礎。因為個體 的發(fā)展需要是建立在對其生存需要滿足的基礎之 上的，“如果教育不授予學生謀生的本領，他們的 生存和物質生活缺乏保障，便談不上對知識、道德 和審美的享受”8]。黃炎培曾經指出，“茍并個人 生活之力而不具，而尚與言精神事業(yè)乎？ ”[9]此 “生活”乃“精神”之基礎一“生存”。在杜威看 來，為有用勞動做準備的教育必須先于為閑暇生 活做準備的教育，因為“一個人為了過有價值的生 活，他必須首先要活下來”[10]。因此，職業(yè)教育必 須首先培養(yǎng)個體謀得生存的一技之長的能力，以 “補救”“求一飯之地而不可得”[11]的生存遭遇。 當然需要指出的是，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育社會化和 產業(yè)化的增強，崗位技術能力的培養(yǎng)不僅要觀照 個體生存的需要，也應關注社會經濟的發(fā)展，使得 職業(yè)教育在技術能力的培養(yǎng)中做到個體生存服務 與社會發(fā)展服務的和諧統(tǒng)一。
高級職業(yè)能力是個體應對高度發(fā)達的現(xiàn)代社 會之復雜多變的職業(yè)世界所必需的通往“真”、 “善”、“美”的高層次職業(yè)能力。它是個體在當今 時代參與任何一項工作都必不可少的綜合能力， 在不同的職業(yè)崗位之間具有遷移性和普適性，在 不同的職業(yè)生涯時期具有賡續(xù)性和柔韌性。與前 述的基本學術能力相比，高級職業(yè)能力更體現(xiàn)為 它的現(xiàn)代性和高級性。高級職業(yè)能力主要包括創(chuàng) 新思維能力、批判思維能力、邏輯推理能力、問題 解決能力、交際和團隊工作能力、學會學習能力、 復雜想象能力、情感認知能力以及職業(yè)道德和職業(yè)審美素養(yǎng)。它們一方面是處于現(xiàn)代社會環(huán)境中 的個體追求完滿發(fā)展的必要組成部分;另一方面 也是促進個體“長效性”生長、增強人的“持久”和 “強勁”的“可持續(xù)性發(fā)展”的能力。12]在現(xiàn)代工業(yè) 社會，這些能力伴隨個體組織和執(zhí)行技術能力的 始終。高超的高級職業(yè)能力將有效促進個體對技 術能力的掌握和運用。正如杜威所言，“勞動力市 場動態(tài)的和變化著的需求對思維能力越來越多地 替代體力技能提出了要求”，因此，“職業(yè)教育計劃 應該人文化和寬基礎化，以提高適應性”。[13 ]這里 的“思維能力”便是高級職業(yè)能力的重要組成部 分。高級職業(yè)能力的培養(yǎng)在20世紀上半葉的杜 威時代就已得到了重視，它在當今經濟全球化和 網絡信息化時代的重要性更是自不待言。
在高級職業(yè)能力中，職業(yè)倫理和職業(yè)審美素 養(yǎng)是體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的完滿職 業(yè)人格之“善”和“美”的重要內容。職業(yè)倫理即職 業(yè)道德與職業(yè)態(tài)度，職業(yè)審美是個體以美的方式 處理職業(yè)事務的能力，二者在現(xiàn)代社會中對個體 的職業(yè)成功起著越來越重要的作用。在現(xiàn)代社 會，職業(yè)倫理主要表現(xiàn)為個體對工作的高度責任 感與使命感、良好的團隊精神、誠實的工作態(tài)度、 耐心的工作方式、積極的進取心、自尊與他尊，等 等。對于職業(yè)倫理的重要性，著名的奧地利教育 人類學家茨達齊爾有過相應論述。他認為，那些 正在為職業(yè)做準備的青年人除了必須獲得職業(yè)知 識和技能之外，還應當“形成那種有望獲得未來職 業(yè)地位和對他有利的個性特征”[14]。其中的“個 性特征”就是他所指的專門的“職業(yè)‘道德’ ”，這是 職業(yè)人走向職業(yè)成功的必要條件。職業(yè)審美素養(yǎng) 同樣是現(xiàn)代社會中的個體走向職業(yè)成功所不可或 缺的。一方面，審美素養(yǎng)可以為個體知識的習得、 技能的獲得、創(chuàng)造力和判斷力的養(yǎng)成等提供“美” 的基礎;另一方面，它可以通過“以美儲善”促使職 業(yè)人道德素質的提升。此外，職業(yè)審美素養(yǎng)的教 育還可以通過培養(yǎng)職業(yè)人的“欣賞美和創(chuàng)造美的 能力”以及形成“美的人際關系”，15]進而達到提 高以“技術能力”為主導的勞動生產率的目的。著 名的德國理論物理學家韋爾曾直言，“我們的工作 總是力圖把真和美統(tǒng)一起來，但當我們必須在兩 者中選擇一個時，我總是選擇美”[16]。足見“美” 在個體職業(yè)生活中的重要性。如果沒有“善”和 “美”的`素養(yǎng)，職業(yè)人將不盡完滿。對此，黃炎培曾 有過精到的論述。他指出，職業(yè)教育如果“僅僅教 學生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意”，就會從一 種很好的教育淪落為一種低級的器械教育。如此 一來，一些學生便沒有自動的習慣和共同生活的 修養(yǎng)，這種教育最好的結果不過是造就一種改良 的“藝徒”，而不是“良善”的公民。17]這里的“精神 的陶冶”、“自動的習慣”和“共同生活的修養(yǎng)”是職 業(yè)倫理與職業(yè)審美素養(yǎng)的重要表現(xiàn)，它們是現(xiàn)代 職業(yè)教育培養(yǎng)“良善”職業(yè)人所必需的。
二、構建完整的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系
要實現(xiàn)完滿職業(yè)人之多元能力素養(yǎng)的培養(yǎng)目 標，現(xiàn)代職業(yè)教育必須構建完整的課程體系。前 述的三大能力要素又分別包括諸多子能力要素， 不同的子能力要素往往滲透在不同類別的課程當 中。根據職業(yè)教育所欲達成的能力要素的不同， 可將理想的、完整的課程分為人文社會課程、自然 科學課程、專業(yè)技術課程和綜合課程四個類別。 當然，在現(xiàn)實的職業(yè)教育實踐中，應該根據職業(yè)教 育的不同層次和專業(yè)領域以及職業(yè)院校學生的知 識基礎和認知特征，對這些課程內容在難易程度 和側重程度上做出合理的選擇和設計。
人文社會課程主要承擔個體之社會語言、認 知、情感以及職業(yè)倫理和職業(yè)審美等方面能力素 養(yǎng)的培養(yǎng)，這些能力素養(yǎng)是未來職業(yè)人無論從事 何種職業(yè)都必需的�，F(xiàn)代大學之父洪堡曾指出， “有些知識應該是普及的，有些鞏固思想和性格的 教育應該是每個人都獲得的。不論其職業(yè)，只有 一個良好的、正直的、啟明的人和市民，才能成為 一個好的手工業(yè)者、商人、士兵和企業(yè)家”[18]。這 里的鞏固“思想”和“性格”的教育知識在很大程度 上是人文社會課程所傳輸的重要內容。職業(yè)教育 主要是培養(yǎng)未來不同行業(yè)領域內的技術工人，他 們要成為一個好的職業(yè)人，首先應成為一個良好 的公民。但筆者并不贊同洪堡所倡導的普通教育 與專門教育完全相剝離的狀態(tài)，而是主張在專門 教育內部滲透相應程度的通識教育，而人文社會 課程則是踐行這種通識教育的一個重要載體。人 文社會課程主要應由語言課、政治課、歷史課、倫 理課和美育課等構成。語言課主要培養(yǎng)個體基本的以及與職業(yè)有關的寫作、閱讀、聽力和交流等語 言方面的能力；政治課旨在增進個體對國內與國 際政治社會形勢的認知與理解，增強他們職業(yè)的 政治服務意識，使之能以政治的眼光理解職業(yè)角 色、處理職業(yè)事務;歷史課旨在通過使學生學習和 掌握人類社會發(fā)展的基本規(guī)律，促使個體對與職 業(yè)有關的各種社會問題的深度認知和理解，以歷 史的深邃眼光有規(guī)律地解決職業(yè)世界中遇到的有 關社會問題;倫理課主要承擔個體職業(yè)意識、職業(yè) 道德與職業(yè)精神的培養(yǎng)，諸如誠實守信、熱愛工 作、良好的團隊精神等;美育課主要培養(yǎng)個體健康 的職業(yè)審美精神、正確的審美態(tài)度以及良好的發(fā) 現(xiàn)美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力等，通過開拓和打造 學生的藝術視野和藝術品格來增強技術能力執(zhí)行 的藝術品位。
自然科學課程主要培養(yǎng)個體遵循和運用自然 原理或規(guī)律進行邏輯運算、思維和推理并進而解 決職業(yè)生活中實際問題的能力。新技術的產生源 于新科學知識的應用，而新科學知識的建構必須 建立在對前人積累起來的并得到社會普遍認可的 客觀真理掌握的基礎之上，這就需要參與未來技 術崗位的職業(yè)人加強對蘊含客觀真理的自然科學 課程的學習。與此同時，自然科學課程還可以培 養(yǎng)未來職業(yè)人“勇于探索”、“求真”、“唯實”和“創(chuàng) 造”的科學精神。[19]由于這種科學精神不是對人 文精神的排斥和壓抑，而是融合人文精神的科學 精神，所以，它極其有利于職業(yè)人的健全發(fā)展。正 如杜威所言，如果“一個人沒有養(yǎng)成科學精神”，那 么，他就“沒有人類為有效地指導的思考所設計的 最好的工具”，“這種人不但不能利用最好的工具 從事研究和學習”，而且還“不能理解知識的豐富 意義”。[2(^這就意味著自然科學課程所蘊含的科 學內容不僅具有簡單的工具功能，還具有豐富的 思維助推效應。自然科學課程主要包括數學課程 和科學課程。數學課程以重點培養(yǎng)未來職業(yè)人在 與職業(yè)有關的數學問題中進行基礎運算、空間想 象、統(tǒng)計分析與邏輯推理等方面的能力為目標，主 要包括高等代數、三角幾何、微積分、離散數學、基 礎統(tǒng)計等課程;科學課程重點用以培養(yǎng)學生在對 各種自然現(xiàn)象包括人類自身及其科學規(guī)律掌握的 基礎上，運用各項基本原理解決職業(yè)領域中實際 問題的能力，主要包括物理、化學、生物和地理等 課程。此外，為響應現(xiàn)代職業(yè)世界的需求，計算機 課也應納人現(xiàn)代職業(yè)教育廣義自然科學課程的范 疇。它作為一種工具課程，主要用以培養(yǎng)個體運 用計算機設備來處理職業(yè)生活中所產生的文本、 圖表、圖畫與視頻等數據信息的能力，包括計算機 基礎、程序語言、工程制圖等課程。
對于具體的自然科學課程，職業(yè)教育機構應 根據學生的實際情況進行有針對性的選擇：對于 基礎較差的中職生應該大大降低其難度，以求補 償他們知識基礎之不足;對于高職生則應適度提 高其難度，但也應低于普通高校相應課程的難度。
專業(yè)技術課程是最能體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育辦學 特色的課程，它的目標在于培養(yǎng)個體應對特定崗 位的專業(yè)技術能力，尤其是一線的動手操作技 能。正如美國著名學者加德納的多元智能理論所 指出的那樣，讓學生了解本國的文學和歷史以及 統(tǒng)治自然世界的生物學和物理學原理固然重要， 但讓他們去追尋自己喜歡的并有可能成功的領 域，其重要性至少不亞于前者。[21]職業(yè)院校的學 生大都擅長動作操作技能，而專業(yè)技術課程正是 為他們“量身定做”的促進他們職業(yè)生涯成功的專 門課程。當代社會批判學家丹尼爾?貝爾認為，后 工業(yè)社會的主要問題就是要有足夠數量的受過訓 練的、具有專業(yè)和技術能力的人才。[22]這就進一 步印證了職業(yè)教育設置專業(yè)技術課程的必要性。 因此，在現(xiàn)代社會，職業(yè)教育必須深刻領悟專業(yè)技 術課程的基本使命，科學地設置與實施相應的專 業(yè)技術課程。根據課程的性質和教學形式的不 同，專業(yè)技術課主要分為專業(yè)理論課和專業(yè)實習 課。其中，專業(yè)理論課程是職業(yè)教育課程體系中 的主干核心課程，目的在于從學科規(guī)律和專業(yè)理 論發(fā)展的視角培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際的專業(yè)技術 能力。專業(yè)實習課程更是職業(yè)教育培養(yǎng)個體專業(yè) 技術能力不可或缺的課程，它旨在使學生通過在 真實的工作場景中進行實踐操作實現(xiàn)對專業(yè)技術 能力的有效達成。
綜合課程是將具有內在邏輯或價值理念相互 關聯(lián)的原有分科課程和其他形式的課程內容整合 在一起，以消除各類知識之間的界限，使得學生形 成關于世界的整體認識和整合觀念，從而有效解 決實際問題的一種課程類型。23 ]格式塔心理學理 論認為，認知主體具有整體性的特質，它強調經驗與行為的整體性，要求認知客體也應具有整體性 的特點。[24]這種整體主義的心理學理論具有較強 的人文品格，符合現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng)完滿職業(yè)人 目標的終極訴求。在現(xiàn)代社會，隨著經濟全球化 和世界一體化的快速推進，職業(yè)世界也變?yōu)橐粋� 極具整體特點的復雜系統(tǒng)。未來職業(yè)人要成功地 勝任某一職業(yè)崗位，不僅需要具備獨立的職業(yè)能 力，還需要具有凸顯整體特點和全局視野的綜合 職業(yè)能力。因此，無論是從個體發(fā)展規(guī)律的視角， 還是從職業(yè)人勝任工作的立場，綜合課程的設置 都是必需的。從整體主義視角出發(fā)，將蘊含相互 關聯(lián)的多元成分的經驗和活動內容整合在一起就 形成了綜合課程的基本內容。職業(yè)教育的綜合課 程主要由橫向交叉課程和縱向頂點課程組成。其 中，橫向交叉課程是將學科內或學科間相近的幾 門課程相互交叉融合在一起而形成的綜合新型課 程，其目的在于培養(yǎng)個體在某一職業(yè)領域中的整 合式的多學科視野。這種交叉課程一方面體現(xiàn)為 學科內部幾門相近課程尤其是基礎課程間的交 叉，諸如綜合文科、綜合理科等，旨在培養(yǎng)某一專 業(yè)領域職業(yè)人的多元基礎學科視野。這種課程更 適于中職學生。另一種是在不同學科間相近課程 之間的交叉，如生物倫理學、教育人類學等，旨在 為不同職業(yè)領域的學生提供相近學科的思維方 式，以增強未來職業(yè)人職業(yè)能力的創(chuàng)新性。這種 課程更適于高職學生�？v向頂點課程一般是在最 后一個學期設置的，它從整個職業(yè)項目的視野來 培養(yǎng)個體應付復雜環(huán)境的綜合和高級職業(yè)能力的 課程。這種課程在組合方式上體現(xiàn)為縱向的貫穿 性與總結性，在能力培養(yǎng)上體現(xiàn)為高級性和綜合 性，與橫向交叉課程相比具有較強的項目針對性。
三、彰顯主體性的職業(yè)教育教學實踐
培養(yǎng)完滿職業(yè)人之目標的實現(xiàn)和完整職業(yè)教 育課程的實施要求職業(yè)教育的教學實踐必須彰顯 主體性，充滿人文觀照，以使個體在更加寬松、和 諧的氛圍中走向發(fā)展和完善。教學實踐是最能體 現(xiàn)動態(tài)性和主體性的教育實踐狀態(tài)，由于它最能 發(fā)揮主客體各方面因素來促進人的成長與發(fā)展， 它也就更便于通過滿足個體的主體性需求來實現(xiàn) 培養(yǎng)完滿職業(yè)人的目標。為此，現(xiàn)代職業(yè)教育教 學實踐必須有人性化的教學資源支持、民主型的 教學關系支持和主體性的教學方法支持。
教學資源支持是保障完滿職業(yè)人培養(yǎng)的前提 性教學支持條件，而體現(xiàn)人文色彩的人性化的教 學資源支持則是保障完滿職業(yè)人培養(yǎng)的重要前 提。人性化的教學資源支持主要體現(xiàn)為高素養(yǎng)的 教師支持和高質量的設施支持兩個方面。其中， 前者是教學資源支持中“人”的要素，對完滿職業(yè) 人的培養(yǎng)起著關鍵的作用。在現(xiàn)代職業(yè)教育教學 實踐中，高素養(yǎng)的教師不僅僅體現(xiàn)為擁有廣博的 理論知識和較高的專業(yè)素養(yǎng)，而且還要求具有良 好的情感認知水平和高尚的職業(yè)道德品質。國際 21世紀教育委員會指出，學生要克服的諸如貧 窮、身體殘疾、困難的社會環(huán)境等障礙愈是繁重， 對教師的要求就愈多，其中就包括要求教師具有 情感同化、耐心和謙虛等方面的人文品質。[25]就 我國當下的職業(yè)教育而言，與普通院校的學生相 比，職業(yè)院校的學生面臨的問題更多一些，尤其是 他們的基礎知識較為薄弱，不少學生存在自卑心 理和厭學情緒。這就要求職業(yè)教育的教師必須具 有高水平的綜合素養(yǎng)，特別是要具有高尚的人文 品格，以教師自身的修養(yǎng)和人文觀照來促進學生 的健全發(fā)展。另一方面，高質量的設施支持也是 高質量教學資源支持的重要部分，其中既包括純 硬件的教學設施支持，也包括滲透“軟”性要素的 教學輔助設施支持。純硬件教學設施支持主要是 指教學設施支持中的“物”的因素，包括課堂外的 硬件設施支持和課堂內的硬件設施支持。其中， 前者主要是指各種實習實訓基地的建設要充分滿 足現(xiàn)代職業(yè)教育實踐教學培養(yǎng)學生專業(yè)技術能力 的需要;后者主要是指教室內桌椅的布置和采光 的設計等要符合職業(yè)教育教學的特殊需要，例如， 在桌椅布置方面要較多地使用圓桌式的擺放結 構，以滿足職業(yè)教育小組實驗教學的需要，便于培 養(yǎng)學生的合作精神。在滲透“軟”性要素的硬件設 施支持中，職業(yè)教育機構應根據需要設立特殊的 教學輔助機構，將“人”的要素滲透其中。例如，可 以針對基礎知識較差的學生設立教學跟蹤服務辦 公室，通過對特殊學生群體的人文觀照實現(xiàn)最終 的健全發(fā)展。
和諧而民主的教學關系的營造也是完滿職業(yè) 人培養(yǎng)的必要教學支持要素。對于教學關系的實踐，德國近代浪漫主義學者如費希特、謝林、洪堡 等人都主張，教學要實現(xiàn)從“獨白”到“對話”的轉 化，由“一言堂”轉向“群言堂”。26]這種教學關系， 一方面可以培養(yǎng)個體“自由之思想”、“獨立之人 格”[27]等批判性思維和創(chuàng)造性思想，促使個體在 未來的職業(yè)崗位中更加獨立地、創(chuàng)造性地解決問 題;另一方面則可以在職業(yè)教育教學實踐中營造 “大家動手”、“共同參與”的課堂氛圍，從而增強學 生對職業(yè)知識的記憶與職業(yè)能力的達成，以及培 養(yǎng)個體在未來的職業(yè)組織中所需要的合作精神。 民主型的教學關系突出地表現(xiàn)為主體間性的師生 關系，這是存在主義學者布伯所倡導的“我與你” 的主體間性關系在教育領域中的具體體現(xiàn)。對于 我國大部分職業(yè)院校的學生來說，雖然他們基礎 知識較為薄弱，但他們更渴望得到人格的尊重，更 需要互動性的交流，更需要在對話中彰顯自己的 主體性。因此，根據布伯的理論，在職業(yè)教育的教 學中應當規(guī)避壓抑個性的主客體師生關系的踐 行，建立平等性、人性化的主體間性的師生關系。 以此關系為基礎，在課程的教學實踐中尤其是在 實驗課和實習課的教學中，學生不再是接受知識 的“輸人器”，而是主動建構職業(yè)知識和職業(yè)技能 的“主體人”;職業(yè)教育的教師要將學生當做“活生 生”的主體人來對待，更多地與學生進行平等的交 流，勇于接受每個未來職業(yè)人所提出的學習過程 中出現(xiàn)的各種問題，與學生分享情感認知和專業(yè) 知識，最終促進學生各項職業(yè)能力的有效達成。 當然，也需要學生對教師做出尊重“主體人”的態(tài) 度，以形成主體間性師生關系的良性循環(huán)。
科學的教學方法支持也是現(xiàn)代職業(yè)教育培養(yǎng) 完滿職業(yè)人的重要教學推動要素�；诂F(xiàn)代知識 觀視野下的“情境關聯(lián)性”、“主動構建”和“主客體 交互作用”等理念，職業(yè)教育不應再視學生僅僅為 接受知識的“容器”，而應積極發(fā)揮學生的主觀能 動性，鼓勵他們按照自身的經驗、興趣和條件學 習。[28]以此為基礎，職業(yè)教育的教學方法應主要 有情境教學法、個別教學法與合作學習法。
其一，情境教學法。根據加德納的多元智能 理論，多數職業(yè)院校學生的能力類型可能不屬于 語言的和數字的，而是屬于操作的。[29]這就要求 職業(yè)教育的教學方法應體現(xiàn)“做中學”、“做中教” 等實踐性特點。而情境教學法就是一個基于建構 主義理論的、有著鮮明實踐特點的教學方法。它 旨在使學習者通過在自然的場景中將其內在的認 知結構與外界的客體環(huán)境相互作用，進而實現(xiàn)對 知識的掌握和能力的達成。未來職業(yè)人接受職業(yè) 教育的一個重要目的就是為了在未來的真實職業(yè) 世界中實現(xiàn)自我知識和外界環(huán)境的融合，這就要 求教學實踐必須為學習者提供真實的或模擬的工 作場景，使得學習者在情境中獲取知識、養(yǎng)成技能 和生成態(tài)度。情境教學法更適于實驗課和實踐課 的教學實踐。
其二，個別教學法。個別教學法是體現(xiàn)“因材 施教”教學基本原理的教學方法。在現(xiàn)代職業(yè)教 育的教學中，不可避免地會遇到來自不同社會背 景和知識背景的學生個體，這些學生之間存在著 不同程度的差異性。一個優(yōu)秀的教師應該是一位 就同一個問題尋找多種“切人點”、打開“多扇窗 戶”的人。[30]為此，在教學中，教師應適時地選用 個別教學法。例如，在實驗課和實踐課的教學中， 教師可以根據學生對理論知識掌握程度的不同分 配不同水平的實驗和實習任務，并在學生實驗或 實踐的過程中隨時發(fā)現(xiàn)學生的學習問題和困難， 及時地予以有針對性的指導，以保證實現(xiàn)對更多 完滿職業(yè)人的培養(yǎng)。
其三，合作學習法。合作學習法是以特定的 教學任務為主題，在教師的指導下，根據學生特點 進行隨機或指定的分組，使得小組內的學生個體 在合作關系中完成既定任務的教學方法。在未來 的職業(yè)世界中，職業(yè)人處于一個復雜的關系體中， 個體任務的完成得益于關系體中其他個體的有效 合作，而自我在關系體中的表現(xiàn)也有益于關系體 中其他個體任務的有效完成，并進而實現(xiàn)整個工 作任務的有效完成。在合作關系中，交際能力是 必需的，而這一能力也是加德納所揭示的多元智 能的要素之一。對于大部分職業(yè)院校的學生來 說，這種交際能力的增長性需求往往比埋頭苦讀 的普通教育的學生來得更為強烈。這就要求職業(yè) 教育在課堂教學中必須滲透合作學習法。通過合 作學習，學生的諸如協(xié)作能力、交際能力和團隊精 神等職業(yè)能力素養(yǎng)得到有效培養(yǎng)，這是完滿職業(yè) 人達成的重要元素。
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