構建中高職業院校的銜接課程論文
我國近三十年來，不論是通過選拔方式的中職生升高職，還是保送中職生上高職、5年一貫制高職教育、3+2高職的中職生升高職教育，學生幾乎都是從相關中職專業升入相同或相近的高職專業學習，這就出現了中職教育與高職教育的“文化基礎課脫節、專業課和實踐課重復設置”①的矛盾。這說明中、高職課程銜接不暢已經嚴重地制約著中職教育、高職教育的可持續發展，更限制了高級技能型人才的培養質量。中、高職課程有效銜接是中高職教育有效銜接的核心。對此，應從中、高職課程有效銜接之根本目的是為了提升職業技能出發，運用模塊式技能培訓（Modules of Employable Skill，MES）的職業教育課程模式來開發中、高職銜接課程。
一、構建中、高職銜接課程的政策及理論基礎
國際勞工組織從1973年開始，歷時10年時間，在收集研究世界各國為適應科技發展和新技術、新工藝大量涌現所采用的各種培訓方法的基礎上，開發出了MES模式；爾后，該模式在世界各國職業教育中得到普遍推廣使用，并廣泛用于職業教育課程設計之中。該模式的課程設計包括某一專業一項操作技能的全部內容，讓學習者學習“做什么”“怎么做”“做的結果如何”，并涉及“為什么做”的基本理論問題。②由于我國職業教育課程設置的特殊歷史原因，所以時至今日，MES模式并未在中、高職銜接課程開發中得到廣泛試用，僅有部分教師在嘗試使用該模式進行課程組織與實施。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：職業教育到2020年，要形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。同時，《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成［2011］9號）也明確要求要“合理確定中等和高等職業學校的人才培養規格，以專業人才培養方案為載體，強化學生職業道德、職業技能、就業創業能力的培養，注重中等和高等職業教育在培養目標、專業內涵、教學條件等方面的延續與銜接，形成適應區域經濟結構布局和產業升級需要，優勢互補、分工協作的職業教育格局……初中后五年制和主要招收中等職業教育畢業生的高等職業教育專業，要圍繞中等和高等職業教育急需專業人才的培養目標，系統設計、統籌規劃課程開發和教材建設，明確各自的教學重點，制定課程標準，調整課程結構與內容，完善教學管理與評價，推進專業課程體系和教材的有機銜接……”。
國內職教研究專家也認為：中、高職銜接要實現中、高職之間目標、層次、專業與課程結構的遞進銜接，既是遵循職業教育體系的內部關系規律的必然要求，也是順應高素質技能型人才由低級向高級培養中身心發展與認知發展規律的內在需要。而且現代職業教育理論強調服務于人的終身教育，中、高職課程銜接的目標是通過課程銜接實現中、高職協調發展，從而滿足人的可持續發展需求。研究者認為，中、高職課程銜接的指導思想是在終身教育理念指導下，以系統觀思考中、高職發展的整體協調、邏輯協調、有效協調和內生協調。
上述理論和政策要求為我國中、高職銜接課程開發指明了方向和實踐路線。對此結合我國“中職教育是培養終極技能人才、高職教育是培養高級技能型人才”的教育目標的國情，遵循MES模式開發中、高職銜接課程是完全可以實現的。
二、符合我國國情的中、高職銜接課程的MES模塊課程開發模式
我國自恢復高考以來，中職教育和高職教育的課程設計在很大程度上不能算是嚴格意義上的職業教育，而是套用了普通高等學校課程設置的專業教育。由于經濟結構的轉型和新科技、新技術的快速發展對高級技能型人才的迫切需求以及求學者對高等教育的渴求等，迫使人們不得不進行模塊化職業技能教育和進行MES模式的中、高職銜接課程試驗性開發。不論是中職教育，還是高職教育，我國全日制職業教育的傳統課程設計從達成教育目標層面上說，都各自包含了文化基礎課程模塊、專業課程模塊和具體技能課程模塊三大模塊結構。由于在21世紀前5年，除了5年一貫制職業教育之外，我國中職教育和高職教育是各自獨立的“斷頭教育”，三大模塊課程體系在各自層面上都是比較完善的，因而，一旦有“中期選拔”上高職，自然在課程設置與教學實踐上就有“文化基礎課脫節、專業課和實踐課重復設置”等矛盾。基于MES模式和回歸職業教育本身規律的思考，建構中高職銜接課程的開發模式合理的策略如下：
1.文化基礎課程模塊的銜接課程。從我國國情和現行職業教育現狀出發，文化基礎課程模塊包括思想品德、人文修養、公共基礎等課程。其中思想品德課程中職和高職教育內容大同小異，而且幾乎都是在新生入學的第一學年開設，所以中職生升入高職二、三年級沒有必要重復開設該課程。
中職和高職的人文修養課程存在著一定差異，究其原因，是不少中職學校認為“中職教育是初中后教育、是等同于普通高中的教育”，所以大量開設類似于高中的文化基礎課程。而高職教育招生主體是普通高中畢業生，所以高職文化基礎課實際上與普通本科的文化基礎課幾近雷同。但就課程編制的內容而論，中職人文基礎課和類似于普本的高職文化基礎課的唯一差異就在其深度、難度上有所不同而已。基于MES模式和技能型人才培養的規律，高職教育比較高深的人文課程應該歸結為專業提升課程，所以鑒于中、高職課程銜接和教育實踐的需要，人文課程的專業提升課程應放在高職的二、三學年開設。
中職與高職的公共基礎課程不存在難易度的顯著差異，只存在生源初中畢業生和高中畢業生的學力基礎差異。就MES模式和教學規律而論，中職課程設計中的中等數學、物理、化學、生物、公共外語等課程事實上也是在中職教育的一、二學年開設。而高職教育的高等數學、計算機基礎、大學公共物理、大學公共化學等課程雖然在高職不同專業的第一學年有所選擇，但這些相關難度的科目已經在中職教育的一、二學年已基本涉及，只是由于學力的差異，才導致了中職生升入高職后產生了似乎是課程重復設置的困擾。
基于調研和MES模式的中、高職銜接課程設置，應是不存在“文化基礎課脫節”的矛盾的，產生矛盾的原因是高職教育具體科目教學安排時間欠準確所致。如果再基于“通識教育”理論和“厚基礎、寬口徑”或“寬基礎、活模塊”課程改革理念，文化基礎課程的中、高職銜接課程是完全可以有效銜接的。
2.專業課程模塊的銜接課程。從我國目前中、高職課程實施的現狀來看，專業課程模塊包括專業基礎課、專業必修課、專業選修課三大模塊。
根據調研和市場對技能型人才素質的評價來看，人文社科類的中職教育和高職教育的專業課程設置及其整體教育效果不存在顯著差異。人文社科類專業職教生的整體社會評價中，中職畢業生未必不如高職畢業生，二者相關專業基礎課程的科目、內容幾乎沒有差異。從中職畢業分流的市場統計來看，除因文憑、經驗等社會準入門檻和學生個人高學歷教育需求等因素外，人文社科類中職畢業生分流的比例大大高于理工類中職畢業生。當然，從中、高職銜接課程設計的視角而論，人文社科類專業的中、高職課程設計及實施，必須涉及中職教育已經開設的課程或科目，以及其難度、廣度等問題。對此，必須遵循人文社科類職業教育的“人文性”和職業性的基本規律，設置中、高職銜接課程，中職教育注重專業基礎，高職教育偏重提高技能和拓展視域。
理工類中、高職教育的專業不同，相關課程或科目及其難易度存在顯著差異。中職教育的專業基礎課、專業必修課（基本不開設專業選修課）都是基于初中后教育的理念和學生學力偏低而開設基礎性極強的內容，在中職生修讀中等物理、化學、生物等基礎課程的同時，介紹性地開設專業對應的專業基礎課和專業必修課。從實地調研結果來看，由于目前幾乎所有的中職教育都是實行注重動手技能的“工讀結合”“半工半讀”的教育模式，文化基礎課、專業基礎課、專業必修課的課時量及其知識傳授相當有限。所以才有中職畢業生說，“我們名義上是3年制服裝設計專業的畢業生，畢業后卻根本不會服裝設計，只能從事服裝基礎加工、打包等農民工的工作，我們希望上高職或本科再接受專業教育，能成為一名真正的服裝設計師……”。③所以，基于MES模式和中、高職課程銜接而論，理工類中、高職教育的專業基礎課、專業必修課事實上應在高職教育的二、三學年開設，中職教育的專業基礎課、專業必修課僅是讓學生略知一二，根本不可能有課時量和學力基礎讓學生掌握較高層次的專業理論基礎。而且，中職畢業生在工作實踐中也只能從事相關崗位最基礎的技能性、體能型的工作，若要有所提高，中職畢業生只能自學、摸索。因此，基于理工類中、高職銜接課程的專業課程設置和目前課程實施的事實而論，中職專業課僅僅是注重一線崗位需求的、介紹性的基礎知識，只有中職生升入高職后，才有可能真正接受專業基礎課程教育。因此，雖然目前中職與高職專業課程的難度、廣度存在顯著差異，但銜接課程及其實施可以從根本上消除這種差異。
3.技能課程模塊的銜接課程。技能模塊課程是MES模式的核心課程，也是中、高職教育的核心課程。從我國職業教育課程實施的現狀來看，中職教育的基礎職業技能課程實施及其效果非常顯著，而高職教育整體上似乎還沒有跳出“大學教育”“高等專業教育”的框架，對學生的職業技能訓練亟待提高與加強——不少高職院校基本上都是最后一學年集中校外技能實踐訓練，此前的一、二學年很少有技能訓練，有也僅是具體科目的課堂演練或實習基地的見習。
針對職業教育技能課程實施的現狀而言，中、高職職業技能課程銜接的開發與實施應充分尊重職業教育“職業性”的本位規律。中等職業教育已經從廣度、深度層面進行了有效的基礎職業技能訓練，所缺的是高級技能對口訓練這一事實；高等職業教育必須在第一學年強化學生的基礎職業技能訓練，只有這樣才有可能在中職生升入高職之后的二、三學年進行同步的高級技能課程實施。因此，基于MES模式的中、高職技能銜接課程，不存在課程設計的`中、高職銜接的矛盾，而是高職教育的第一學年應如何落實職業技能打基礎的問題。如果高職教育還是實行高等專業教育，不僅升入高職的中職生不能得到高級技能的有效訓練，就是升入高職的高中生也只是獲得了一定的專業基礎知識，缺乏有效的高級技能，甚至是基礎職業技能的訓練。
三、MES模式的中、高職銜接課程設計與開發應規避的問題
中、高職銜接課程設計與開發，既要遵循職業教育的基本規律，更要遵循課程開發與設計的基本原理，同時要規避一些特殊問題：
1.既要重視中職畢業生與高中畢業生之間存在的已有職業技能實踐基礎的差異，也要重視他們之間存在的學力基礎的差異。就我國目前的課程實施效果來看，進入高職院校的高中畢業生和中職畢業之間，確實存在高中畢業生文化基礎學力高于中職畢業生，但高中畢業生職業動手技能遠不及中職畢業生——中職教育是注重動手實踐能力提升的就業教育、工學結合教育，而且中職3年教育中有超過一半的時間就是在一線崗位實踐。對此，在中、高職銜接課程開發與實施方面，中職教育在注重動手技能訓練的同時，應重視文化基礎教育；高職教育也必須基于“職業性”的本位，從第一學年開始就必須加大學生具體專業對應崗位的基礎動手能力的培訓。必須堅決規避高職教育集中在最后一學年實習、而一、二學年無見習、實習的高職課程實施模式。
2.中、高職銜接課程開發必須遵循課程開發的基本規律，必須重視銜接課程的有效性、可操作性、職業性。人本主義課程開發理論指出，課程開發必須以相應哲學理論為指導，由專家、教師、學生、相關行業用人單位的管理者等共同來開發。基于中、高職銜接課程開發與實施，中、高職銜接課程開發的理論基礎必須基于中國特色社會主建設對高技能型人才培養的基本規定，必須基于職業教育的“職業性”需求，也就是MES模式的職教生的教育本位是提升其“做什么”“怎么做”“做的結果如何”等的動手技能及至善職業道德。
中、高職銜接課程開發必須以教職成［2011］9號文件為指導，根據區域（省域）經濟發展對中、高職人才的需求，以省教育主管部門為責任單位，以職業教育課程論專家為統帥，以既擔任中職教學又擔任高職教學的具體科目的教學專家為主體，充分吸納用人單位及具體崗位的高級技能的行家里手的有效建議，充分考慮中職生升入高職后的教育需求，等等，來設計科學合理、具有極強可操作性的中職課程、高職課程。必須規避“專家課程”“專家學科課程”。中、高職銜接課程和具體科目教材的設計、開發、編撰主體群，必須是兼任中職和高職具體科目教學的專家學者。同時，中、高職銜接課程開發與實施，必須保證實踐實訓課程不得低于50%的比例，否則職業教育就失去了其“職業性”“動手能力”和“技能型人才”的教育本質規定。
總之，我國當代經濟結構調整對高技能型人才的渴求以及中職生對高等教育的迫切需求，已經不允許中、高職銜接課程還停留在理論探索層面，而是必須進行構建具有科學性、可操作性的中、高職銜接課程的實踐、落實等。
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