小學教師教學發展的內涵解讀與路徑選擇論文

時間：2021-06-26 14:08:36 論文我要投稿

　　摘要：小學教師教學發展的根本旨歸是生成教學理念、豐富教學知識、提高教學能力、形成教學風格、實現師生共同成長。其實現路徑在于轉變教學理念，激發教師自覺，完善制度設計，實行差異培訓，建構發展共同體。

小學教師教學發展的內涵解讀與路徑選擇論文

　　關鍵詞小學教師教學發展內涵解讀路徑選擇

　　1991年，美國教育協會（NEA）構建了“專業發展、組織發展、個人發展、教學發展”的四維教師發展模型，其中教學發展被認為是教師發展的邏輯起點和核心內容，教師教學發展隨之引起了學界的普遍關注。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）年》明確指出：“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教學水平。”在教育供給側改革、新課改和教師專業化的多重背景下，小學生的異質性和復雜性越來越顯現，小學教學內容的深度和廣度越來越突出，教學環境的多維性和兩義性越來越強烈，小學教師的教學實踐面臨的挑戰愈益嚴峻。重視和研究小學教師的教學發展問題，具有非常重要的理論意義和現實價值。

　　一、小學教師教學發展的內涵解讀

　　關于教師教學發展的內涵，有學者立足于內外部因素的交互作用，認為教師教學發展是教師在個體努力與外部支持下不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成教學風格，進而促進自我價值實現以及學生生命成長的過程[1]。有學者從理性思考與超越之維的角度，認為教師教學發展是教師通過持續不斷的專業學習、理論探究、實踐反思和發展行動，提高自身教學專業意識、專業智能和專業精神，以實現促進學生有效學習的卓越教學以及自身生命價值的專業成長歷程[2]。有學者主張從應然意義上進行解讀，認為教師教學發展是以教學咨詢組織為主要載體，通過教師教學發展協同機制的構建，引領教師的教學反思、協同與創新，以實現教學質量與教學水平持續提升[3]。還有學者站在組織支持與服務的立場，指出教師教學發展是學校或社會組織通過各種有效途徑，為教師提供一系列持續支持與個性化服務，從而使其在教學價值觀、教學學術與教學能力等方面獲得良好發展[4]。

　　上述觀點雖然認識的視角和側重點不同，但都強調教師教學發展是一個復雜的、系統的、動態的變化過程，其根本目標在于生成教學理念、豐富教學知識、提高教學能力、形成教學風格、促進學生和教師共同成長。具體而言，小學教師教學發展表現出下列特征。

　　第一，主動性。小學教師教學發展的根本動力來自于小學教師自身的主觀能動性，表現出極為強烈的積極性、主動性和自覺性特征。小學教師教學發展一定要實現由“要我發展”到“我要發展”的轉變與超越。小學教師在自身教學發展方面的追求應當是自主的，是源自內心對教學的正確認知、深深熱愛和美好期盼，能夠積極主動地確立發展目標，及時有效地展開批判性反思，并轉化為具體可行的實際行動。

　　第二，階段性。小學教師教學發展不是一個結果，而是一個伴隨著教師教學生涯始終的持續不斷的過程，表現出明顯的階段性特征。小學教師教學發展可以劃分為三個階段。教學規劃，是指小學教師依據自身教學發展實際需要所制定的切實可行的行動方案；教學執行，是指教學規劃方案的具體實施以及教學實踐活動的實際運行；教學反思，是指小學教師對自身教學發展過程及其達成效果的審視和評價。小學教師教學發展就是在這三個階段循環往復的過程中螺旋式上升提高的。

　　第三，整體性。小學教師教學發展的內容既包括教學價值觀和教學哲學觀，也蘊含教學能力和教學學術。前者是小學教師對教學所具有的意義和價值的反映，它是小學教師教學能力與教學學術水平提升的前提和基礎；后者作為小學教師教學發展的核心和關鍵，它一旦得以形成和提高，又會反過來影響小學教師對教學價值觀和教學哲學觀的認識和理解。小學教師教學發展上述四個方面的內容既彼此關聯又相互影響，它們辯證地結合成一個有機整體。

　　第四，情境性。小學教師教學發展是一個具有高度情境性的過程。一方面，小學教師的教學素養是依靠個體對教學實踐的感悟和體認而獲得的，小學教師必須基于自身教學理念和教學行為的反思，進行教學價值觀和教學能力等的自主建構，進而獲得教學發展的動力之源；另一方面，由于在多種因素影響下的教學情境具有不確定性，因此決定了小學教師教學發展必須與教學的現實場域緊密聯系，在互助合作的文化氛圍中更好地實現自身的教學發展。

　　二、小學教師教學發展的路徑選擇

　　由于教學具有復雜性與不確定性、科學性與藝術性等特點，因此決定了小學教師的教學發展不是一種簡單的“事實性存在”，而是一種受多種因素交互影響的“價值性存在”，是一項復雜的“系統工程”，其路徑選擇需要從以下幾方面加以考慮。

　　1.轉變教學理念：實現小學教師教學發展的前提

　　首先，小學教師要形成個體的教學哲學。形成個體教學哲學并不是要求教師成為教學哲學家，而是要運用哲學家的思維方式思考教學的本質、規律及其價值等問題，諸如“什么樣的教學是好教學”“什么樣的課程是好課程”“什么樣的方法是好方法”“什么樣的教師是好教師”“什么樣的學生是好學生”等。只有對這些教學的基本問題形成正確的價值判斷，才能引領教師教學發展的正確方向，激勵教師積極主動地進行教學發展。

　　其次，小學教師要樹立教學學術的理念。20世紀80年代，在美國及西方掀起了一場轟轟烈烈的教學學術運動，對傳統以科研作為唯一教師考核標準的價值導向產生了強大沖擊，為學校教學具備與科研同等重要的地位奠定了基礎，在教師教學發展方面發揮了積極作用。小學教師要樹立教學學術理念，倡導像科學研究那樣進行深入的教學研究，并且把教學研究融入教師的備課、上課、教后記、聽評課和讀書等日常教學過程的始終，把教師教學發展真正置于教學研究的牢固根基之上。

　　最后，小學教師要堅持正確的教學發展理念。小學教師教學水平的提高不僅需要向專家和同行學習，而且更需要與學生合作和交流，這是豐富與改善自身教學的重要路徑。小學教師要意識到自身教學發展絕不是靜態的結果，而是一個動態的、持續不斷的、永無止境的過程，要積極主動謀求自身教學發展，勇于面對教學過程中的挫折與失敗，在教學實踐中不斷反思和成長。學校要注意設計和實施常態化的、為教師所喜聞樂道的教學發展項目，積極營造有利于教師教學發展的教學文化、教師文化和學校文化氛圍，鼓勵教師更多地投身于教學活動和教學研究中，逐步形成自身獨特的教學風格和教學藝術。

　　2.激發教師自覺：實現小學教師教學發展的根本

　　首先，小學教師要加強研究性學習。研究性學習并不像傳統學習那樣過于看重結果，而是重視學習過程中的研究意識、創新思維、情感體驗、人格模塑和道德養成；它具有突出的問題解決導向，重視在理論探究的基礎上實現教學實踐困惑和疑難的有效解決，因而對小學教師教學發展極具積極價值。

　　其次，小學教師要重視反思性實踐。所謂反思性實踐，其實就是以批判性反思的方式審視自身的教學行為和教學實踐。日本當代著名教育學者佐藤學主張把教師分為“作為公仆的教師”、“作為勞動者的教師”、“作為技術熟練者的教師”和“作為反思性實踐家的教師”等四種類型[5]。其中，“作為反思性實踐家的教師”就是強調教育教學的專業化和反思性，能夠創造性地直面和妥善解決“唯技術化”弊端下復雜的教學問題。我國教育學者葉瀾和林崇德提出了一個公式：“優秀教師成長=經驗+反思”，恰當地表明了反思性實踐對小學教師教學發展的重要意義。

　　最后，小學教師要加強教學行動研究。教學行動研究秉持“在教學中、通過教學、為了教學”的理念，其核心價值追求在于對教師教學實踐的參與和教學行為的改進，它能使小學教師把教室作為自然的“實驗室”和“研究場”，在清晰的自我效能感支配下實現研究和改善教學，從而促進自身教學發展水平的持續提高。

　　3.完善制度設計：實現小學教師教學發展的保障

　　首先，要不斷完善小學教師教學評價制度。小學教師教學評價不僅要注重教學工作量、作業批改和課外輔導數量、教研論文發表等定量評價，更要重視教學規范、教學效果、教學質量等定性評價；教學評價標準的制定要科學合理，既要面向廣大教師，體現出統一性，也要充分考慮不同學生群體和不同學科教師教學的特殊性；要通過教學評價的制度導向，引領教師把更多的時間和精力投向教學。

　　其次，要加大教學業績在職稱評聘中的比重。當前小學教師職稱評聘有論資排輩、科研為重的傾向，致使一些默默耕耘于教學一線且效果優秀的年輕教師難以很快實現職稱晉升。為此，需要對職稱評聘設定教學時數、教學質量量化的最低標準和教學學術水平的基線，在基本條件達標的情況下優先依照其教學發展水平評定職稱。

　　最后，要進一步完善新教師助教制度。助教制度是指剛分配到學校工作的年輕教師，前1-2年要跟隨教學能力優、教學效果好、責任心強的老教師做助手，通過這種“傳、幫、帶”提升其教學水平。這種制度一方面能使新教師了解自己所從事的學科專業，熟悉自己的教學活動場域，另一方面也能從老教師身上感受到敬業精神、學識修養、教學風格和教學藝術，從而更快地實現自己的教學發展。

　　4.實行差異培訓：實現小學教師教學發展的關鍵

　　作為教師專業發展的特殊領域，教師教學發展也是一個受諸多因素影響的動態變化過程，表現出自身特有的本質與規律。有學者指出：“在教學頭幾年，教師不斷積累教學經驗，教學效果呈上升趨勢。教了五、六年后，教師已經習慣于以往的教學方式，進步的速度就不像以前那樣快，甚至有逐漸下降的趨勢。此時教師如果不加強自我發展和完善，最后就會出現衰退現象。”[6]這也就是說，教師教學發展往往存在著“高原期”現象，此時教師如果不能及時正確地加以歸因分析，忽視“高原問題”的妥善有效的解決，其教學發展就很有可能會喪失前進的信心與動力。這一問題的有效解決在很大程度上要依靠針對不同教師群體實行的差異化培訓。

　　針對新入職教師，要重視不同任教學科和不同教育背景教師的差異性，重點進行教育教學理論知識的傳授以及教學技能和技巧的訓練；針對處于“高原期”的'教師，培訓內容要側重于教學理念的轉變和如何順利渡過高原期的心理咨詢和心理疏導，培訓方式要注意采用專家引領與教師同行之間的交流、反思相結合，培訓時間上要注意體現經常性與及時性；針對教齡超過15年和具有高級職稱的教師，培訓內容應該側重于學科專業前沿、新的教學理論、新的教學技術方面的學術性培訓，培訓形式要突出學術沙龍或學術研討、頭腦風暴、批判性反思等的價值與作用，培訓時間上可以適當延長。

　　5.建構發展共同體：實現小學教師教學發展的條件

　　美國教育聯合會1991年在對教師發展進行界定時曾經鮮明地提出了“組織發展”的概念，即以“共同體”的形式塑造和諧有效的組織氛圍，加強和增進教師之間的交流與合作，以便形成更優更佳的教學實踐。小學教師的教學發展同樣需要共同體的支撐，它能夠為小學教師提供一個與新的教學思想理念、新的學習和研討材料、共同體其他成員展開情感交流和智慧碰撞的良好契機，通過共同體情境中教師間的溝通、交流與分享，從而實現共同體中所有教師的教學發展和教學成長。

　　我國學校教學發展共同體主要有“實體”和“虛擬”兩個類別：所謂“實體”，是指共同體成員之間可以面對面進行探討和交流。如以教學研究項目為支撐的共同體，它具有明確的教學研究和教學改革目標，通過成員之間的分工協作和集思廣益，展開深入的專題式教學研究活動，撰寫出高水平的

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　　參考文獻

　　[1] 焦燕靈.教師教學發展的內涵、意義與路徑指要[J].教育探索，2013（4）.

　　[2] 蘇強，呂帆，林征.教師教學發展的理性思考與超越之維[J].教育研究，2015（12）.

　　[3] 康翠萍.從“理念”到“行動”：高校教師教學發展的理性之路[J].江蘇高教，2016（2）.

　　[4] 陳時見，周虹.高校教師教學發展的實踐路徑[J].高等教育研究，2016（8）.

　　[5] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

　　[6] 沈貴鵬.高校教師自我發展芻議[J].上海高教研究，1994（1）.

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