學校管理視角下中小學教師合作策略論文
［摘要］教師合作有助于將學校建設(shè)成專業(yè)學習共同體，從而變革學校組織氛圍來促進教師專業(yè)發(fā)展。缺乏學校管理層面專業(yè)引領(lǐng)的教師合作往往缺乏有效性，需要從學校管理的視角理解學校在促進教師專業(yè)發(fā)展中的責任，為教師合作提供環(huán)境支持，變革學校管理與評價制度，深化合作過程，以校本行動研究來促進教師間的有效合作。
［關(guān)鍵詞］教師合作；學校管理；校本行動研究
［中圖分類號］Ｇ４５１．２［文獻標志碼］Ａ［文章編號］１００２－１４７７（２０１６）０２－００９６－０３
一、重新理解學校責任，為教師合作提供環(huán)境支持
１．學校責任與教師專業(yè)發(fā)展
美國教育家約翰古德蘭曾說：“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發(fā)展自身更好的學校，也就不會有更好的教師。”［１］這充分說明了學校對教師的發(fā)展負有不可推卸的責任。教師的發(fā)展既包括教師作為社會人的一般發(fā)展，也包括其教學專業(yè)發(fā)展，只有這兩者的融合才能真正促使教師的全面發(fā)展。這也決定了學校在教師發(fā)展方面所擔負的責任不能僅僅限于管理教師的層面，還需要擔負起參與培養(yǎng)、促進發(fā)展、提升能力的職責。合作作為促進教師發(fā)展和提升教師專業(yè)能力的有效途徑，其目的就是要通過教師的合作挖掘教師自身的經(jīng)驗，把教學智慧轉(zhuǎn)換成共享的教育資源，從而促進教師群體的專業(yè)發(fā)展。作為學校，不僅應該從管理、檢測的角度為教師的教學提供保障和支持，而且應該從鼓勵、引領(lǐng)、促進的視角提升教師的專業(yè)能力。這就要求學校重視教師已有的教育生活經(jīng)驗，并把教師的教育經(jīng)驗作為專業(yè)成長重要資源，建立溝通機制，在促進教師協(xié)作交流的過程中把學校建設(shè)成為教師專業(yè)發(fā)展的共同體。
２．建立教師學習資源中心，為教師合作提供環(huán)境支持
教師間合作行為的發(fā)生需要必要的時間、空間和資源支持。缺乏時間、沒有合作行為所賴以發(fā)生的場所、沒有可供利用的資源是有效教師合作難以實現(xiàn)的瓶頸。一些流于形式、低效的合作行為不僅影響了教師合作的積極性，甚至還有可能加大其工作量與負擔，這就需要學校幫助教師減輕一些沒有意義或者重復性的勞動，使他們能有時間參與合作。在有的學校，由于受辦公條件所限，教師的個人空間既是家，又是辦公場所，教師的專業(yè)教育教學行為發(fā)生沒有特定的空間，也一定程度影響了教師合作的積極性。這就需要學校打破時空、資源局限，建立“教師學習資源中心”，為教師合作提供環(huán)境支持。“教師學習資源中心”的基本理念是：經(jīng)驗、信息是教師專業(yè)發(fā)展的共有資源；交流、合作是教師專業(yè)成長的有效途徑。在這樣的理念支持下，學校提供專門的場所，通過配置一套基本的計算機網(wǎng)絡學習系統(tǒng)、衛(wèi)星電視教育系統(tǒng)、電化教育系統(tǒng)和部分音像資料及圖書資料，為學校以及學區(qū)所轄的`所有學校教師提供相互學習、交流及合作的場所。通過建立“教師學習資源中心”，教師的學習、合作、參與有了時間、空間以及資源上的支持與保障。
二、變革學校管理，促進教師有效合作
１．校長擔當教師合作的促進者與引領(lǐng)者
“領(lǐng)導”與“管理”都涉及權(quán)力的概念，但是在具體怎樣使用權(quán)力，權(quán)力使用的過程和效果上卻有著截然不同的結(jié)果。作為學校發(fā)展的規(guī)劃者和設(shè)計者，傳統(tǒng)的學校校長始終扮演的是“管理者”的角色。具體表現(xiàn)為校長充當著“管家”的角色，使得校長盡量想把教師和學生的行為控制在自己的眼皮底下，所有活動以不發(fā)生意外事故為目標。為實現(xiàn)這一保守目標，校長根據(jù)教育政策和行政命令為學校的發(fā)展制定一系列的規(guī)章制度，學校中所有人的行為都必須按章辦事，學校中所有的事務和活動都在預設(shè)的規(guī)劃中有條不紊地推進。在這樣按部就班、機械性的推進過程中，學校的發(fā)展只能徘徊在低水平的重復上。而作為“領(lǐng)導者”的校長就不同，校長扮演的是“領(lǐng)頭羊”角色。具體表現(xiàn)為校長把握住學校發(fā)展的總體目標或愿景，起到“領(lǐng)頭”的作用，引領(lǐng)全體教師在共同目標的指導下，通過合作，共同探索實現(xiàn)目標的途徑與過程。作為校長，不僅要為教師在一起合作學習、分享經(jīng)驗從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供環(huán)境支持，而且校長自身也要參與合作的過程，在這個過程中，校長不僅是合作過程的體驗者、參與者，更為重要的是“校長要特別重視培育教師之間人際信任和有效交流的合作基礎(chǔ)，要通過參與、協(xié)調(diào)、化解、引導等方式，在教師之間建立民主、寬容的文化氛圍，使教師思想能夠得到公開表達，問題能夠得到及時解決”［２］。只有校長放下“官架子”，愿意與教師共同變革教師自己的教育教學方式，處理協(xié)調(diào)學校人際關(guān)系，營造和諧寬松的學校文化，教師才能以一種放松而又積極的心態(tài)參與合作，也才能體會到合作的愉悅和成長的快樂。
２．構(gòu)建激勵性的教師評價制度
強調(diào)“制度＋控制”的學校，對教師的評價體現(xiàn)得更多的是其甄別功能和獎懲機制。教師如果遵守制度，服從控制，就有可能被評價為業(yè)績優(yōu)秀者，從而得到一些實質(zhì)利益的獎賞，如獎金、榮譽、晉升職稱等，而教師一旦游離于體制之外，對控制有叛逆行為，將會受到懲罰。這樣的評價機制本身就具有甄別好壞的標準，人為地給教師貼上了標簽，而且只重結(jié)果，不重過程，教師之間為了自身的實際利益，甚至不擇手段進行惡性競爭，合作在這樣的狀態(tài)下蕩然無存。激勵性教師評價制度注重的是評價的導向功能和發(fā)展功能。評價導向是“沒有最好，只有更好”，而不是獎懲評價機制所倡導的“我一定要在和別人的比較和競爭中做到最好”的導向。激勵性的評價機制關(guān)注的是通過評價活動對教師的專業(yè)發(fā)展予以有效的幫助和支持，引導教師自我規(guī)劃、自我反思，主動從多種渠道獲取評價信息，不斷調(diào)控和完善自己的教育、教學行為，提升專業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)真正意義上的全面發(fā)展。而只有教師評價制度是為了教師專業(yè)發(fā)展，教師合作的實現(xiàn)才有了可能。［３］
３．建立“班組制”管理制度，實現(xiàn)不同學科教師間的有效合作
“班組制”是以班為單位，同一個班級內(nèi)不同學科的教師之間通過合作、交流促進學生的發(fā)展。之所以把“班組制”建設(shè)作為促進教師合作的基本途徑，其主要原因是班組制不僅能實現(xiàn)不同學科教師之間的交流與合作，而且由于同一個班級任課教師的教育教學對象相同，教師之間的合作話題更為廣泛，合作目的更為明確，教育的合力效應能夠得到更充分的展現(xiàn)，能有效地解決學科教研組內(nèi)教師合作所存在的問題。
三、深化合作過程，實現(xiàn)教師合作的內(nèi)涵式發(fā)展
１．塑造合作開放的教師群體文化
我國學者陳永明按教師的整體精神風貌特征，把教師群體文化劃分成充滿活力型教師文化、停滯不前型教師文化和按部就班型教師文化三種類型。［４］充滿活力型教師文化是指教師群體持有這樣共同的觀念：重視教師群體組織，追求教育教學革新，有積極向前發(fā)展的目標和動力，同事之間溝通良好，能自發(fā)地提出設(shè)想，相互之間合作愉快，工作態(tài)度認真且責任心強。停滯不前的教師文化是指教師群體的觀念守舊，對自身的發(fā)展和學校的前景都沒有大的期望，滿足現(xiàn)狀及明哲保身的現(xiàn)象嚴重，有些教師不思進取，教師群體的氣氛沉悶，教師之間缺乏合作。按部就班的教師文化具有很強的行政性和機械性，教師及同事之間多是被動合作，只有公事溝通與信息交流，缺乏主動合作。目前，教師群體文化整體表現(xiàn)為停滯不前和按部就班，距離充滿活力型教師文化還有一段距離。這就需要從學校到教師個體都努力，創(chuàng)設(shè)開放合作的環(huán)境與氛圍。學校要鼓勵和支持教師在一起鉆研教育教學問題，積極改進教師的工作方式，提供資源，給教師合作給予資源上的保證。教師個體要主動與同事合作，首先自己要有真誠的態(tài)度、合作的誠意、大方的行為，要走出教室，走向同伴，信任同事，積極構(gòu)建良好的同事關(guān)系。
２．合作內(nèi)容以關(guān)注教師的課堂教學問題為基礎(chǔ)
教師合作行為的發(fā)生必須借助于一定的主題，這些主題要么是教師在教學過程中所遇到的困惑，要么是與自身專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的話題。總之，它是合作行為發(fā)生的載體或基礎(chǔ)，是教師合作的內(nèi)容。有效的教師合作的內(nèi)容必須能夠吸引教師參與合作，合作內(nèi)容必須有深度，而且能夠關(guān)注與教師自身發(fā)展密切相關(guān)的問題。但是，目前在教師合作過程中，合作局限于少具爭議性的領(lǐng)域，合作內(nèi)容僅限于集體備課、課標解讀、教材研討等活動，而避免在課堂實踐層面上的合作，使教師合作內(nèi)容缺乏深度，并沒有觸及教師教學行為最核心的問題，從而大大降低了教師參與合作的興趣和積極性。這就需要學校層面關(guān)注教師合作的主題和內(nèi)容，挖掘教師合作的深層次內(nèi)容，以教師的課堂教學為陣地，以教師所遇到的實際教學問題為內(nèi)容，以合作為改進教師的課堂教學行為為目標，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)合作。
３．尊重教師個體在合作過程中的權(quán)益
有效合作的實現(xiàn)首先是對教師個體的尊重，尊重教師已有的個體經(jīng)驗和智慧，尊重教師個體在合作過程中所扮演的角色和地位。布萊克和穆頓告誡我們“合作的失敗往往是由于在合作過程中不重視個體的經(jīng)驗和個體的表達……”［５］作為一個合作者，在教師的合作活動中，應該認識自己不僅是一個參與者，更應融入同事的合作群體之中，成為一名支持性的、有幫助的、友善的一員。教師之間應該相互尊重，公正地對待其他教師的經(jīng)驗和知識儲備，允許每位教師在合作過程中自由地發(fā)表自己的觀點和看法，而不是把合作的過程搞成報告會，成為一個人的舞臺。
四、以校本行動研究作為促進教師合作的主要途徑
著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“如果你想讓教師勞動能給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務，那么你就引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”［６］但蘇霍姆林斯基這條“幸福的道路”的實現(xiàn)是有前提條件的，即教師想做研究，想做與自己的教學和生活相關(guān)的研究，研究本身能減輕教師的工作壓力，給教師帶來身心上的愉悅。而校本行動研究就是這條“幸福的道路”，這是因為校本行動研究不僅與教師自身的教育教學實踐密切相關(guān)，研究的是自己的教育教學生活，而且研究過程就是通過教師間的有效合作來不斷改進與發(fā)展教師的教育教學能力。校本行動研究不僅是教育研究的革新，更是對學校教育中傳統(tǒng)教師關(guān)系的一種挑戰(zhàn)與顛覆。在傳統(tǒng)的研究范式中，研究者的研究是一種“俯瞰”，是自上而下、游離于實踐之外的［７］，當然更游離于教師的教育教學生活之外，教師之間的關(guān)系延續(xù)了孤立、冷漠、對立的狀態(tài)；在校本行動研究過程中，教師之間有了合作、共享的機會來解決自身在教育實踐中的問題，研究的過程就是教師合作的過程，它為具有不同教育教學經(jīng)驗、教學智慧教師之間進行交流、分享、反思提供了一座橋梁，使學校層面原本沉寂、孤立、冷漠的教師關(guān)系出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機，教師在此過程中通過合作汲取同伴的經(jīng)驗與智慧，結(jié)合自己已有的認識水平，在此基礎(chǔ)上滋生新經(jīng)驗、新智慧，從而不斷促進其專業(yè)發(fā)展。
［參考文獻］
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