建構主義教學觀下的課堂教學設計思路與實踐論文
摘要：建構主義認為教學過程必須要具備情境創設、協作共享、對話交流和意義建構四個基本要素。建構主義教學觀下的課堂教學設計思路應體現出教學模式多元化、教學目標與教學內容任務化以及教學步驟與教學方法的多樣化。基于建構主義教學理論，結合英語專業精讀課的特點，英語課堂教學應抓好課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個環節。
關鍵詞：建構主義教學觀；精讀課；課堂教學設計
一、建構主義教學觀
建構主義認為，“學習不應該被看成是對于教師所傳授知識的被動接受，而應是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動建構的活動”，即學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得知識。個體所掌握的有意義的知識是在不斷的互動中建構起來的，學習者的學習不是簡單的對知識的接受，而是一個主動建構內部心理表征的動態生成過程。在教學中，學習者根據自己的經驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構屬于自己的知識結構。建構主義教學觀的核心思想可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構主義教學觀的本質，建構主義者提出教學過程必須要具備以下四個基本要素。
1．情境創設
建構主義認為，教學情境必須有利于學生對所學知識內容的意義建構。為此，教學情境的創設既要充分考慮教學目標的確立和教學內容的安排，還要有利于學生對知識的意義建構，應把情境創設看成是教學設計的重要內容之一，幫助學生建構能靈活遷移的知識和經驗。
2．協作共享
協作是建構主義的核心概念之一。建構主義認為，以協作為主要形式的社會性互動能夠為知識的意義建構創設一個教學環境，學生在教師的組織和引導下，一起討論和交流，共同組建起教學群體。在這樣的群體中，個體之間的協作對教學資料的收集與分析、教學假設的提出與驗證、教學成果的評價乃至知識意義的最終建構都有重要的作用。在這樣的教學環境中，每一個成員的思維與智慧都可以被整個群體所共享，從而共同完成對所學知識的意義建構。
3．對話交流
對話交流是實現意義建構的重要手段之一。建構主義強調教師應放權給教學小組，而且“這種教學小組的規模應足夠小，以便讓所有的人都能參與到集體任務中”。教學小組的成員必須通過對話協商形成完成規定教學任務的思路。此外，協作共享的過程本身也是一個對話的過程。在這個過程中，每個成員的想法和解決問題的思路都被明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）能夠被整個教學小組所共享。
4．意義建構
意義建構是整個教學過程的最終目標。它是指學習者通過情境創設、協作共享和對話交流，把握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，完成對新知識的有效遷移，從而對新知識的理解更加深刻，并建立起關于當前所學知識內容的認知結構，從而形成自己理解客觀事物的獨特視角。
綜上所述，建構主義認為，知識的獲得并不是取決于學習者記憶和背誦教師所講授內容的能力，而是取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力。
二、建構主義教學觀下的課堂教學設計思路
1．教學模式的多元化
關于教學模式（teachingmodel）的含義，許多學者都有過論述。Joyce，weil&Showers（1992）指出：“教學模式是一種可以用來設計課程，選擇教學材料，指導在課堂或其他場合的教學活動的模型或范式。”李曉文、王瑩（2000：105）認為：“教學模式是建立在一定的教學理念之上的為實現特定的.教學月標而設計的一種教學模型。”可見，教學模式的選擇是一種基于一定教學理念的教學策略。
建構主義強調學習者對知識的意義建構。所以，這種教學模式強調學生是學習過程的主體，而教師是教學過程的組織者和指導者，是學生意義建構的幫助者和促進者。構建“以學生為主體，以教師為主導”的“雙主”教學模式，是建構主義理論指導下實施英語教學改革最基本的一步。建構主義強調知識需要在一定情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。在建構主義理論指導下，學生通過“發現問題一提出假設一證實假設一發現新問題”的程序來學習。
教學過程是傳播者利用傳播媒體傳輸教學信息的雙向或多向互動活動。為了能夠給學習者提供豐富的學習信息，實現資源利用最大化，多媒體教學模式愈來愈受到英語教學者的青睞。康淑敏、王雪梅（2003）在《多媒體環境下專業英語教學模式研究》一文中，以人本主義理論、建構主義理論、互動理論和克拉申語言輸入假說為主要依據，結合外語教學的特點，從多媒體視角對自我驅動模式、立體信息輸入模式、電子交互模式、競合探究模式、文化意識培養模式和“學習風格一策略順應”模式等多元化英語專業教學模式進行了探討，從而為多媒體技術在外語教學中的全方位應用提供了一定的理念啟示和實踐參照。
為了培養學生的英語應用能力，任務型教學模式（Task—BasedLeaming，簡稱TBL）成為現代英語教學較為理想的選擇。TBL是20世紀80年代外語教學研究者在大量科學研究和課堂實踐的基礎上，提出的一個具有重要影響的語言教學模式。它圍繞任務來組織教學，在任務的執行過程中，通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，利用學習者自身的認知能力，充分調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識和應用}j的語（朱益華，2008），從而培養學生的英語運用能力。
2．教學目標與教學內容任務化
教學目標與教學內容是教學中的一個關于“what”的問題。教師在設計教學活動時，必須明確要
培養學生哪些方面的語言技能，應讓學生學習和掌握哪些語言知識、感受或體會哪種情感。要做好這部分設計，要求教師要對授課內容有一個透徹的理解，以此為依據明確學習者應該了解、學習和掌握哪些具體的相關內容。
同時，教師還要對學習對象進行分析，根據他們的認知能力、理解能力、接受能力和個性特征進行因材施教，對他們的學習狀況進行評價與預測，并結合課文內容和教學目標來確定教學的重點和難點，從而在教學中設計適當的教學活動，合理分配教學時間。
在將教學目標任務化、真實化之后，教師可以利用多媒體將其呈現給學生，讓學生明確他們應該完成的學習任務，從而選擇相應的學習策略。
3．教學步驟與教學方法多樣化
這是一個關于“How”的問題。建構主義提出，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣以及愛好，利用原有的知識和經驗，對外部信息主動地進行選擇、加工和處理的過程。學習是以學習者個體原有的認知結構為基礎的，由于不同的學生具有不同的認知結構，因而會對知識形成不同的理解，需要通過“協商”才能達成共識。
基于建構主義理論，結合英語專業精讀課的特點，筆者將英語課堂教學分為課前預習、新課導入、課文講解和課后練習四個教學環節。
教學方法是教師與學生為實現教學目的，在教學活動中所采取的行為方式的總稱。教學方法受特定的教學內容的制約。從理論上講，教學方法應當有無數種。在英語教學中，對于理論性知識的傳授通常是以講授法為主。常用的英語教學方法有交際法、游戲教學法、情景教學法、動作教學法、活動教學法、三位一體教學法和合作學習法等。
三、精讀課教學設計實例
下面以《現代大學英語精讀》第一、二冊（楊立明，2002）的某些單元為例，按以上四個教學環節的順序來探討精讀課的教學設計。
1．課前預習
課前預習不僅能培養學生的自主學習能力，還可以幫助學生做好在課堂上積極參與各項學習活動的準備。同時，還有利于教師按計劃順利完成教學任務。圖式理論的研究表明，讀者頭腦中已有的社會文化背景知識越豐富，越有利于理解篇章的意義。預習任務的設計應緊緊圍繞課文的內容，針對教學的重點、難點進行設計，讓學生提前r解相關的教學內容。如學習QuickFixSociety時，筆者預測到學生對這篇文章題目的理解會有一定的難度，便設計了如下關于題目涵義思考的問題：
Ql：whatsthemeaningof“fix”？
Q2：whatsthemeaningof“QuickFix”？
Q3：whatsthemeaningof“QuickFixSociety"？
在學習AnotherSchoolYear，Wnatfor？時，由于大學一年級新生對世界文學還比較陌生，筆者設計了“搜查有關莎士比亞、喬叟等文學巨匠的信息，包括他們在文學史上的地位、主要作品等預習任務。因為對這些曾在人類文化史上做出過巨大貢獻的先人作個初步了解，有利于學生對課文重點——大學存在意義的理解。
對于閱讀理解練習，可讓學生在課前自主閱讀階段完成，以訓練他們的閱讀能力。教師不僅要教會學生閱讀理解的技巧以及如何讀懂文字表面及字里行間的意義，還應教會他們利用語境進行推理等閱讀技巧。如學習QuickFixSociety；MoreCrime，LessPunishment；HowManyAngelsonaPin等課文時，筆者針對預測的難點，設計了讓學生在課文中找出這些題目出現位置的任務，然后提醒學生聯系上下文進行推測。學生在教師的引導下漸漸掌握了解決此類與題目相關的主旨題的閱讀技巧。
2．新課導入
建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的。因此，應提倡情境性教學。由于英語教學內容比較抽象，教師要適當引入有趣的、真實的背景材料，創設模擬的語言環境來激發學生的學習興趣和交際愿望，從而促進學生對信息的理解和對知識意義的建構。如在進入QuickFixSociety學習之前，筆者先向學生講述了自己在桂林帶學生口語實習時遇到一個美國女孩的經歷。她從三個方面讓筆者眼界大開：1）shesarockclimber．2）sheaskedmethequestion“howoldareyou”inthefirstmeeting。3）A—mericansaretoobusytohaveababy。對前兩點，教師讓學生猜測為什么會令人眼界大開，從而啟發學生：有些知識在現實生活中跟老師講的或書本上寫的并不一致，我們應該走出校園多接觸社會，以開闊視野。而令人驚愕甚至不敢相信的是第三點，居然可以在課文QuickFixSociety里找到解釋，從而自然導入新課，并激發了學生探索“神秘世界”的好奇心和學習興趣。在進入CoingHome學習前，筆者先讓學生欣賞英文歌曲TieaYellowRibbonRoundTheOldOakTree．聽完后詢問學生聽懂了多少內容。正如筆者所料，絕大部分學生沒聽懂幾句歌詞，但所有學生都聽出了歌曲中的歡樂，我便指出他們在英語聽力訓練方面需進一步加強。教師接著把歌詞用多媒體展示給學生，學生突然發現歌詞內容原來就是他們預習的CoingHome的故事情節，于是他們懷著特別的熱情與興趣進入了對課文的學習。
新課文的導人方法有很多，有背景知識導入、熱門話題導入、問題導人、圖片導入、音樂導入以及電影情節導入等。教師應根據課文內容，結合自身經歷，選擇相應的導入方法，力求做到attractive。
3．課文分析
課文講解應以篇章為主，注重對篇章整體的理解，而不是活生生把一篇很美的文章肢解成生字、句子與語法等碎片，從而無從體會作品的情感美、意境美、結構美和技巧美等。
可將課堂學習任務設計為通讀全文之后完成閱讀理解部分、找出中心思想、分析文章結構、學習寫作技巧和探究寫作目的等。語篇教學應強調以學生為主體，要讓學
生參與分析、推理、歸納和總結等認知過程，而不是由教師直接給出答案。筆者認為，選擇啟發式、問答式、討論式、競賽式和比較式等教學方法，比較符合學習者意義構建的認知規律，
例如，筆者在講解QuickFixSociety時，選擇了分組教學的方式。每組的具體任務如下：結合現實與課本討論quickfixsociety在交通、通訊、飲食、消費和學習等各方面是如何體現的。這個教學活動的安排旨在訓練學習者獨立思考、協作學習以及英語口語等方面的能力。之后，教師通過多媒體向學習者展示自己就同一話題預先準備的內容，并將師生觀點進行對照。另外，在課文講解過程中還應有中西對照和古今對比，“從簡單的東西中挖掘深奧的哲理，將復雜的東西歸納成一般的常識”（楊立民，2009），即developthetext。例如，QuickFixSociety文中談到美國人在過去有savingforarainyday的習慣，在銀行有Christmassavingsaccount和travellingsavingsaccount，這些都是學生閱讀理解中的難點。筆者引導學生聯系西方圣誕大購物和旅游費昂貴的現象，并對照中國的“教育儲蓄”現象，幫助學生理解“圣誕儲蓄”、“旅游儲蓄”是怎么回事。同時，聯系目前世界金融危機背景下，中國被預言將領先成功應對危機的根據就是中國人有savingforarainyday的習慣，引導學生要繼承這一優良傳統。這樣，在課文講解中不僅能夠培養學生的專業素質，同時也培養了學生的思想道德素質、跨文化素質和人文素質，達到了active、informative和instructlve的課堂效果。
4．課后練習
在教輔資料漫天飛的今天，講解練習的方法已無法引起學生的興趣，教師應靈活設計形式多樣的課后學習任務，把第二課堂和第一課堂有機結合起來，全面培養學生的綜合素質。如采用主題討論、辯論、角色表演、續寫故事、用文中所學表達法復述故事等形式，通過精心設計的練習來鞏固某些語言知識，提高學生的語言運用能力。例如：學完OuickFixSociety，筆者為學生布置的課后任務是以fasterorslower？為題開展辯論。在辯論前教師應作為instructor指導學生如何為辯論做好準備；在辯論中應作為anorganizerorchairperson組織學生進行辯論；在辯論后應作為expertorjudge對學生的辯論表現做出積極的點評。在辯論過程中，學生會對自己的英語應用能力、邏輯思維能力和批判思維能力等有個全面的了解和認識，從而有利于促進其重新調整自己今后學習的策略。另外，筆者還為學生布置了基于辯論的寫作任務，旨在訓練學生用書面語表達思想的寫作能力。由于有了前期的思想交流，學生的寫作內容較以往豐富多了，也更具邏輯性了。
從以上教學實例不難看出，精讀課有利于通過“讀”來帶動“聽、說、寫、譯”的訓練（楊立明，2009）。而這一綜合訓練任務的有效完成與教師精心選擇的教學模式、教學目標、教學內容和教學方法等是分不開的。
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