基于心理契約理論指導下的大學生擇業探究論文
心理契約理論是組織行為學的核心理論。使用“心理契約”可以描述員工、雇主之間的奉獻與獲取關系，它區別于經濟學上的有形承諾，是一種沒有書面文式的隱形契約，雖然不具有法律約束力，但其產生的激勵作用和心理穩態效應卻是顯而易見的。將心理契約理論用于大學生擇業教育，能夠緩解大學生擇業過程中主觀愿景和客觀現實的失衡，是基于糾正人企關系、社會理解以及自我沖突建立大學生與職業的心理紐帶。
一、交換型心理契約：
應對大學生擇業焦慮與職業決策困難心理契約理論可以用來緩解大學生的職業決策困難現象。職業決策困難是大學生準備進入某一職業領域時的心理猶豫狀態，它的發生一是由于大學生沒有足夠的能力和經驗為自己挑選滿意的職業;二是源自擇業焦慮阻礙了大學生的個人決策。前者要依靠學校擇業教育為大學生提供職業決策的系統方法，后者則必須通過心理學的介入緩解大學生的心理障礙。外因導致的職業決策困難在學習擇業的系統方法后會得到較好的改善，但心理上的擇業焦慮往往會使得大學生反復陷入職業選擇、二次職業選擇、再次職業選擇的泥沼。個體無法作出選擇或不能承諾于一份固定職業的擇業現象統稱為“職業決策困難”。
心理契約理論為我們提供了觀察的方向，即交換公平性。心理契約理論認為，職業決策要遵守的核心要素是交換原則，成熟社會人追求的交換公平性是“相對”的公平性，即關注交換程序而不是僅僅注意交換結果。大學生期望在較短時間內甚至在待崗實習期間就能獲得同等的回報，這種測量經濟交換關系的認知是錯誤的。心理契約論嚴格劃分了結果性公平與程序性公平的差異，程序公平性才是雇員應該關注的公平對象，即在雇員與雇傭單位的交換過程中追求投入和產出的相對公平。因此，學校擇業教育在面對大學生擇業焦慮的時候可參考心理契約理論，從社會公平、社會交換等現實問題出發，幫助大學生樹立正確的社會認知，解決心理障礙。例如，社會公平、城鄉差異、地區差異和行業差異都會造成社會分配重心的傾斜，從而產生就業差距，但大學生對社會公平的理解是表面化的，他們在職業選擇的時候挑三揀四，生怕自己進入低收入或被社會冷落的職位。一些大學生對勞動力部門存在偏見，覺得與自己“天之驕子”的身份不相符，他們害怕遇不到好的機遇，但錯誤的心態卻又讓他們與好的機遇擦身而過。社會公平是一個運動體，這就是資源分配的程序性公平。
大學生害怕不公平，但一個行業、一個地區實現資源聚合需要長期的發展過程，那些沒有經歷不公平階段的.行業才是大學生要擔心的已經喪失了前進空間的行業。心理契約理論認為，雇員樹立了“社會公平”的正確概念，才能建立起交換型的心理契約，即在擇業時對自身價值和企業需求有合理的估價能力。學校要幫助大學生明晰職業規劃中的成本與報酬、投入與產出的關系，促使大學生擇業心理順應社會互惠和交換原則，而不是想當然地追求社會榮譽和社會地位。“擇業從本質上來講是學生獲得的收益和付出代價的比值。”當有了這樣的理性認知，職業決策困難將會大大降低。對此，學校可以基于交換型心理契約設置具有談判性質的培訓項目，促使大學生理解擇業的實質。例如，企業商務談判活動中會涉及到貨物、勞務、服務以及貨幣的交換，其過程是利益平衡的過程，既不能只看到自己的利益，還要滿足對方的利益，才可能達成社會協作。在實際的模擬體驗中，學校要重點讓大學生體悟的是談判雙方的買方目標和賣方目標，再將其轉移到職業決策中去，確立自己的最佳選擇職業、可接受職業以及最低限度職業，以己度人，考量用人單位的最優選雇員、可接受雇員和最低標準雇員，找到自己和用人單位的適配條件。這種通過商務談判模擬糾正職業決策困難的途徑是希望大學生體驗社會交換原則，為大學生建立理性經濟人的擇業思考模式，即只要擇業目標處于大學生最低限度標準和用人單位最高限度標準之間，便是大學生可以達成職業意向的擇業范圍。因此，學校通過交換型心理契約可幫助大學生建立起統一的職業衡量標準，消除職業決策困難的不良心理誘因。
二、關系型心理契約：
調節大學生成就動機與自我效能感大學生擇業與自我成就動機有關。自我成就動機是指大學生“解決障礙、鍛煉能力、盡可能克服困難的心理傾向”，是一個典型的心理學概念。心理契約理論認為，自我成就動機和自我效能感是雇員努力工作的歸因。對此，大學生成就動機一向是高校擇業教育的重點關注對象，但關注的方向存在一些偏差。例如，在對大學生成就動機調節中，學校比較注重考察大學生的目標選擇、職業規劃以及自我評價，目標選擇清晰、規劃詳盡完整和自我評價積極的大學生被認為成就動機較高，相反則視為成就動機較低，或者一些高校干脆以學習成績的優秀與否來判定大學生自我成就動機的高低。但在實際的擇業中，那些自我評價良好、有理想、有抱負、目標清晰遠大的大學生，挫折能力和抗壓能力平平，他們在學校一路順風順水，進入社會后遭遇挫折的自我反省和迎難而上的意志水平卻差強人意。
在實際工作表現方面，一些成績優秀的大學生表現出了完美主義傾向，內心脆弱急躁，對自己和別人過分嚴格，苛求完美，導致工作效率低下，頻繁發生人際關系沖突，身心健康受損。因此，擇業教育中應該包含人與自我關系調適的心理契約內容。自我成就動機除了表明大學生的高追求外，還是大學生盡可能克服障礙和困難的心理傾向和心理過程，這個過程無法僅僅依賴成績、個人能力和目標選擇判斷。成就動機高的大學生在職場中的自我效能感不一定突出，而自我效能感突出的大學生，成就動機卻一定高。對自我效能感的穩定管理應當成為大學生擇業教育的重要課題。目前我國高校擇業教育對大學生自我效能感的培養主要表現為使用替代性經驗，促成大學生的后天學習。例如，邀請行業專家、成功人士、校友中的佼佼者作報告、開講座，進行零距離接觸，交談職業體驗，從而增強大學生的擇業信念和從業信心。大學生對自身知識和能力的信任還是要通過職業實踐經驗來獲得，其中，對實踐訓練的評估又分為“結果期待”和“過程期待”，前者是通過訓練提高大學生的成績和技能水平，后者則是通過訓練過程提升大學生的努力程度、面對困難的執著心和持久性，為大學生積累自信和自覺意識。現今大多數職業培訓課程的實踐性訓練都傾向于“結果期待”，這樣的課程教學與評估只能強化大學生的成就動機，而無助于提升大學生的自我效能感。從關系型心理契約來看，大學生的自我效能感是大學生與自我的關系，因此“過程期待”的實踐教學和評估系統應取代“結果期待”成為擇業教育實踐的重要內涵。在職業實踐教學中，教師要關注大學生獲得知識和技能的漸進過程，有的教師為了提高大學生的參與熱情和配合度，省略了機械性的重復過程，而這恰好是心理學所尋找的突破點。同時，學校對大學生的實踐培訓應“追求從不熟練到熟練的量變過程而不是結果”。一次又一次地反復做、反復操作，讓大學生覺得自己一次比一次做得好，一次比一次更能適應職業角色。重視對大學生“心智”的打磨比職業技能習得更有益于大學生獲得自我效能感。因此，相應的職業實踐評估也要形成過程性評估的慣例，強調大學生在實踐訓練過程中的積極態度、自主性和創造力，對大學生作出的個人努力加以肯定。
教師和同學的肯定均能增加大學生的自我效能感，特別是一些要求動手能力的實踐項目，由于大學生動作不嫻熟，需要多次嘗試。失敗經驗會使大學生的自我效能感降低，產生“我不擅長做這個工作”或者“我不喜歡這個工作”的心理暗示，因此，對于動手環節繁雜的實訓環節，教師不應吝嗇口頭肯定，要及時糾正大學生的不足，掃清他們的心理障礙，將大學生行為結果的歸因與個體努力程度聯系起來，建立“努力—獲得肯定—成功”的過程期待和過程評價方式，通過個人成功經驗的累積不斷強化大學生的自我效能感。
三、發展型心理契約：
培養大學生專業認同與擇業穩定性專業認同是大學生擇業的重要前提。專業認同并不意味著基于某一專業來發展自己的終身事業，但它卻是大學生對未來職業具有積極情感和正面評價的基礎所在。一個人愿意用實際行動探索學習，源自將所學專業與自我同一的心理一致性。因此，大學生擇業教育是建立在調和大學生專業興趣與現實職業表現的沖突之上的。在實際擇業需要中，大學生的專業興趣與職業發展現狀并不完全一致，這是大學生從接觸社會實踐、職業培訓與學校就業指導開始便能感受到的客觀事實，即專業認同與擇業價值觀失衡，心理期待被破壞。許多大學生心理期待被破壞的時候，第一選擇是放棄就業機會，甚至有即將簽訂就業協議待崗培訓的大學生產生離職傾向。現在那么多企業看重大學生的心理適應能力超過職業能力，原因便在于職業能力可以通過日后的學習逐步提升，但心理適應能力卻決定了他們能不能真正跨入社會的那扇門。心理契約理論認為，雇員因為專業認同基礎薄弱而產生消極、負面的心理搖擺狀態，是企業成長的潛在威脅，也是限制雇員職業發展的重要因素。大學生的專業認同程度越高，職業目標越明確。然而，大學生的專業認同程度卻不能影響擇業的穩定性，這是目前大學生擇業教育欠缺的部分。
對此，心理契約理論通過雇員與企業之間的發展型心理契約關系維持雇員職業狀態的穩定性。發展型心理契約關系是指雇員能在雇用企業未來幾年內的發展前景中找到自身的發展預期，從而愿意調整當下的心理期待，主動適應職業發展的現狀，促使個人發展與企業發展有機結合。發展型心理契約關系對大學生擇業教育的啟示是，塑造大學生與目標企業的發展適配性比單純地強化大學生專業認同更能提升大學生的擇業穩定性。一是普遍性的培養計劃，用來針對大學生專業認同的普遍需要而設，可以采用上大課的方式完成。二是根據大學生的個體情況建立個性化培養計劃，幫助大學生找到其與目標企業的發展適配性。
目前高校的擇業教育在普遍性培養計劃方面已較為完善，但對大學生職業發展的個體性價值的挖掘卻顯不足，不利于大學生識別自身優勢，建立穩定擇業取向。根據發展型心理契約，雇員與企業達成一致的發展目標，需要雇員與企業環境、企業愿景以及企業文化相適配。學校首先要在大學生的職業規劃中融入企業環境分析。大學生擇業初期并不重視對企業環境的考量，學校傳授給大學生的職業規劃知識也缺少了企業環境分析，大學生不知道專業變為職業以后會發生哪些改變，對此學校應組織職業環境分析教學，特別是針對某一企業的工作氛圍、人崗設置特征以及人際關系方面提供一些具體的案例參考，縮短大學生想象與現實的距離。其次是通過參與企業規劃判斷職業前景。大學生有專業發展愿景，驗證大學生專業發展愿景是否與企業發展愿景一致，可以讓大學生嘗試著為心儀的企業撰寫一份商業計劃書，包括分析企業客戶群體、潛在客戶群體、了解企業競爭對手、為企業產品定位等。
通過一系列的調研工作，大學生會自然而然地改變最初對企業和崗位的淺顯認識，主動調整專業發展愿景與企業發展愿景的步調。再則是依傍企業文化尋找職業歸屬感。穩定的擇業意識是大學生專業認同與企業認同的統一，但在擇業教育中學校很少引導大學生關注目標企業的文化氛圍，“企業文化是企業信奉并付諸實踐的價值理念，是企業經營方針、經營行為和經營形象的總和”。考察企業文化可以促使大學生判斷自身價值觀和與企業價值觀的適配性，在大學生心理上產生職業選擇的文化自覺，使企業文化認同度高的大學生在入職的時候能盡快融入集體、迅速成長。如果說對企業環境分析和企業愿景考量是理性學習，那么企業文化感受則是感性學習，它們共同發揮作用，樹立大學生與企業的發展型心理契約關系，增強大學生的職業忠誠度和歸屬感，提升擇業的穩定性。
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