發展性作文教學觀初探論文

時間：2021-06-15 12:24:00 論文我要投稿

發展性作文教學觀初探論文

　　摘要：浙江師范大學蔡偉教授曾在重點中學執教語文二十年，形成了獨特的語文教學風格。尤其在作文教學方面，創造了眾多的教學模式與方法，集中體現在2003年發表于《福建教育》的“《語文課程標準》下的寫作教學探討”系列論文中。在這些文章中，蔡偉教授基于新的課程標準，本著“一切為了學生，為了學生一切”的教學理念，從理論到實踐，系統地闡述了互動作文、“非指導性”作文、“情境—反射”作文、“冥想作文”等相互獨立又彼此滲透的七種作文教學模式。本文試圖通過對蔡偉教授的四種作文教學模式的分析，揭示其作文教學的基本觀念，從而尋找作文教學的突破之道。

發展性作文教學觀初探論文

　　關鍵詞：作文教學模式作文教學觀人的發展

　　2003年3月開始，浙江師范大學蔡偉教授陸續在《福建教育》發表了以“《語文課程標準》下的寫作教學探討”為主題的系列寫作教學論文。在這些文章中，蔡偉教授基于新的課程標準，本著“一切為了學生，為了學生一切”的教學理念，從理論到實踐，系統地闡述了互動作文、“非指導性”作文、“情境—反射”作文、“冥想作文”等相互獨立又彼此滲透的七種作文教學模式。這些作文教學模式及其課堂教學實踐折射出一個從教學實踐走向教育理論、從特級教師走向大學教授的語文名師的研究思路與思考精神，同時，讓讀者能夠感受到蔡偉教授作為一個具有責任感的語文教育工作者的育“人”理念和育“人”情懷。

　　從實踐取向觀到終身學習觀，蔡偉老師不僅是作文教學新理念的倡導者，也是作文教學新理念的貫徹者，更是為作文教學改革不惜鋌而走險，敢跟學生“斗法”的勇者，對于他的作文教學理念和實踐值得我們深入研究。

　　一、學生本位觀

　　周作人曾說寫作需“不宜切題為宗旨”,要“寫于所想寫，止于所想止”.因此，點燃學生的創作激情，打造學生習作的自主平臺，開放學生習作的自由空間，尊重學生的內心需要，是一切作文教學模式的的基本立足點，也只有做到這一點，作文教學才真正體現或落實學生本位的作文教學觀。

　　蔡偉教授的作文教學，教師出席于寫作教學全過程，從寫前指導、寫作過程、寫作修改到習作評價，從命題、立意到構思、選材，教師創設情境、激發情感、點撥方法抑或參與與合作，都從學生主體寫作的需要出發，堅持“學生”這個中心。

　　從寫前指導來看，教師不只是丟題目（或話題或材料），讓學生去寫，而是采取各種手段和方法，給學生寫作創設適宜的環境。諸如，采用故事介入法、音樂介入法、實物體驗法、動作表現法、言語抒情法、情境再現法等激發寫作主體的寫作興趣，減輕他們的心理負擔。實際上，只有充分認識學生的心理和興趣，掌握情境表現的方法，教師才能有效地設境，帶領學生入境，甚至讓學生再造出情境，從而升華情境；只有學生的情感受到感染和激發，學生才有可能進入最佳的寫作狀態，實現進一步的寫作行為。可見，在該環節上，教師所有的努力都是為了學生下一步的寫作開展。

　　從寫作過程來看，蔡老師不是退到了后臺，而是勇敢地站到了前臺，接受學生的命題，與學生同場競技。互動式作文教學中，“學生在紙上寫，老師在黑板上或PPT上寫”.學生可以相互合作著寫，而老師如果在沒有學生幫助的情形下，只得孤軍奮戰。由于學生對老師有種特別期待，所以在這種情況下，他們極易形成與老師比比看的心理，迸發出前所未有的寫作熱情，寫作潛力得以最大程度的開掘。

　　作文評改與研討環節中，蔡老師不搞權威，不下定論。他抓住學生爭強好勝、不甘落后的心理，通過啟發、激將、鼓勵等方法引導學生展開辯論，或對教師習作評頭論足。學生在他的充分信任下，自主辯論，自主反思，自主修改，從而在辯中了然寫作的“真諦”,在辯中加深對寫作的體驗，在辯中讓寫作、鑒賞和口頭表達得到鍛煉。

　　總之，在蔡老師作文教學中，他堅持“一切為了學生，為了學生一切”的學生本位寫作觀。其鮮明的特點就是采取靈活多樣的方式方法，開展以學生為中心的集體活動，增強學生的寫作興趣；變“被動式寫作”為“主動式寫作”,尊重學生表達自我的動機與欲望，注重對對學生的創造精神和創造能力的培養；立足于學生，實踐于學生，發展于學生。

　　二、實踐取向觀

　　何為“實踐”,現代大漢語大詞典作了如下解釋：實行（自己的主張）；履行（自己的諾言），從“實行”、“履行”這兩個詞來看，實踐都強調了“行動”的主動性和意義。作文教學離開了學生主動性和積極性，離開了學生“寫”和“練”的過程，教學就陷入了華而不實，教而無功的不復深淵。教師的作前指導，作文評改如果不落實在學生自主寫作、自主修改的寫作過程上，就失去了作文教學的實踐取向。

　　蔡偉教授多種作文模式建構下的作文教學課堂，充分尊重了學生的實踐取向，以學生的興趣為出發點，以克服學生寫作的心理障礙為落腳點，全方位地引導學生自主寫作、互動寫作、創新寫作，享受寫作過程的樂趣，并通過各種形式的活動開展，自主評改。

　　寫作實施過程中，蔡老師放開手腳，讓學生主動實踐，從命題到評改，處處“動嘴”、“動手”,他絕不越俎代皰。拿命題來說，傳統作文教學的命題方式不能真正照顧到學生的心靈需要，而在蔡老師的作文課堂模式下，蔡老師發動學生共同創題，每個人都要表達出自己喜歡寫的題目，然后讓大家自由選用，或者共同選擇一個命題，甚至給老師單獨出題。通過這種過程“打造”出的題目，更具有實踐操作性，學生很樂意去寫也容易寫得好；同時，學生出一個好的題目，也是寫作前的創作實踐。在材料的選取上，老師讓學生自己去尋找，學生可去校內外的圖書館資料室、檔案館或上網查詢，學生在找資料的過程中，得到充分的實踐鍛煉。寫作過程中，蔡老師為了加深學生對某個事物和問題的認識和體驗，有意識地帶領學生走進大自然，組織學生參加社會實踐活動，并在此過程中，融入具體的寫作指導，讓學生在實踐中培養、觀察生活、體驗生活、表達自我的興趣與欲望。評改環節中，蔡老師更注重多樣的活動形式，諸如學生自評，同桌互評，小組或全班集體診斷、作文懸掛捉“歹徒”比賽、作文朗讀比賽等。小小的作文課堂因為有了學生的主動實踐，顯得別開生面。人人是參與者，人人是實踐者，學生的寫作水平和能力在實踐中顯著提高。特別是“冥想式作文教學”,學生幾乎是經歷一場心靈的體驗之旅，學生一方面享受身體和心靈的放松，另一方面進入“一個由回憶、想象、聯想、幻覺等構成的虛擬世界”,流露出真實的自我。而當這一切結束，學生又對實時刻錄好的冥想成果選擇提煉，潤色提升。從整個冥想作文環節來看，學生無時無刻不是在主動實踐、積極實踐。

　　文章不是靠老師指導就指導出來的，大凡有成就的文學大家，都是在自己不斷的寫作實踐中一步步走向成功的，沈從文、柯靈、劉亮程……傳統作文教學中，寫作教師寫前講得多，學生卻無動于衷，當學生被動地接受作文題目和寫作要求的束縛，便頓覺索然無味，搜腸刮肚一番。看似在寫，實際上不是心甘情愿，失去了寫作興趣和積極的寫作動機的寫作行為，并不是真正意義的“實踐”,因為從“實踐”一詞的本身來看，實踐具有主體的主動能動性和自覺性。只有讓學生在“趣”中練，在“練”中學，作文教學實踐取向才真正得實行，蔡老師的作文教學理論和實踐為我們提供了很多的借鑒。

　　三、情感教學觀

　　19世紀德國教育家第斯多惠有句名言：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”北師大劉錫慶教授指出：“作文教學的‘目的’何在？我看在于解放人，解放人的精神和心靈。把作文主體潛在的想象力、創造力和表現力——鮮活而強悍的‘生命力’都盡情地釋放出來。”作文教學只有打開學生情感之門，才會迸發出創造之花。

　　傳統作文教學模式唯教師為上，所有環節都是以教師的設計來展開，其最大的問題是給學生帶來巨大的寫作心理障礙，學生完全是疲于應付，體驗不到寫作的快樂，寫作中“學生就像個苦工，教師則像個監工的工頭”,寫作完全成了一件苦差事，學生視寫作為畏途。情感上抵制寫作，就更談不上真實體驗，真實情感的流露了。

　　蔡偉老師的作文教學模式在作文教學的情感實現上取得重大突破。首先，教師尊重學生的主體性，滿足了學生個體發展的需要，學生作文便具有了自主意識和獨立精神，這在客觀上為學生喜歡習作提供了前提。其次，教師寫作教學中保持的開放性，“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少了對學生的束縛”,學生不再唯令是從，寫作時具備了大量的自由度和靈活性，這給學生寫作時“自由表達，有創意地表達”提供了可能。再次，重視情感的激發和培養，“幫助學生掘開情感的火山口，使情感能自發地噴涌而出”.互動作文教學中的情景創設、互動命題、互動寫作，激將答辯都在最大程度上調動了學生寫作與評改的積極性

　　，寫作成了一件表現自我，展示才情，互娛共樂的快樂游戲。由于學生是在積極輕松、充分自主的寫作環境里，學生能盡情表達內心的真實體驗和想法，寫出來的文章自然具有真情實感，不再是無病呻吟的矯情之作。從創設氛圍的激發興趣到習作過程激發表現欲，再到成果展示的品嘗喜悅，整個寫作教學的全過程都是在老師的積極參與機智點撥下，緊緊抓牢學生的心理特點，實現情感的調動和抒寫。羅杰斯在《一種存在的方式》中說：“教師應把學生的情感和問題所在放到教學過程的中心地位。”在進行“非指導性”作文教學“情感自發”環節中，蔡老師隨時注意“學生情感的發展、情感的釋放、情緒的表達，決不會為任務而忽視情感，也決不會為目標而壓抑情感”.蔡老師在構建情境—反射式作文教學時，特別強調了情境的能動性，并要求教師在原有情境的基礎上進行巧妙的點撥，使學生不斷地再造情境，升華情境，形成獨特的情感體驗。《全日制義務教育語文課程標準》強調學生說真話、實話，心里話，針對寫作教學中的種種痼疾，蔡老師以“培育濃厚興趣，養成良好習慣，強化寫作體驗，表達真情實感”為目標，構建“冥想”作文教學模式，該模式將作文情感教學發揮到極致，學生天馬行空，馳騁想象，最大程度地克服了寫作的心理障礙，拓展了寫作空間。心靈的完全自由狀態，真正讓作文回到表達情意，抒寫心靈的本源。

　　四、終身學習觀

　　對于終身學習，歐洲終身學習促進會對其作了如下定義：“終身學習是通過一個不斷的支持過程來發揮人類的潛能，它激勵并使人們有權利去獲得他們終身所需要的全部知識、價值、技能與理解，并在任何任務、情況和環境中有信心、有創造性和愉快地應用他們。”根據以上定義，“不斷”、“支持”與“激勵”三個詞值得我們關注。“不斷”意味著學習活動的經常性和持久性；“支持”即需要對學習者或學習提供必要的條件；“激勵”強調對學習者的刺激，使之具有源源不斷的學習訴求。《基礎教育課程改革綱要（實驗稿）》中對終身學習也作了如下描述：終身學習“是貫穿人的一生的學習，是不斷提出問題、解決問題的學習，是敢于打破狹隘界限面向真實復雜學習任務的學習，是與他人分享、協作、共建的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依托信息技術將真實情景與虛擬情景融會貫通的學習，是以信息技術為強大學習工具的潛力無窮學習”.作為教育者，在教育教學中，確立終身學習觀無論是對教育者自身還是對教育對象的成長具有重要意義。

　　蔡偉教授作文教學實踐充分尊重了學生學習的權利，在師生關系、學生觀、教學觀、以及作文教學的各個環節都體現出他的終身學習觀并得到很好的效果。

　　首先，他的終身學習觀體現在構建新型師生關系，解放學生，奠定終身學生學習的主人地位上。傳統作文教學，教師高高在上，從命題到寫作要求，從修改到評價的各個環節，教師有絕對的權威，不容學生質疑。無論是在人格上，還是在教學過程的關系上，對等的天平總是傾向老師這邊。而在蔡偉老師的作文教學課堂里，教師“可以指點，可以引導”,但絕對是尊重學生，“俯下身子，與學生平等對話”.互動作文，學生寫，教師也得寫；教師給學生命題，提要求，學生也給老師命題，提要求，而且同在現場寫，不給教師任何回旋的余地。非指導性作文教學，傳統課堂上擁有話語霸權的教師退居其后，只作為學生情感的激發者或寫作活動的參謀者，甚至連這樣的角色權力也要受到限制。在“情境—反射”作文教學和冥想作文教學里，教師始終是作為一個提供背景，營造氛圍的輔助者角色，即便是對學生的引導，也只是以一個建議者的身份提出自己的作文理念、寫作技藝、修飾方法、升華途徑等。寫作中的學生主體，教師輔體的新型師生關系，充分保證了學生習作的自主性和積極性，實現對終身學習者“主體人”的尊重，為終身學習厘清了人為的障礙。

　　其次，他的終身學習觀體現在打造新的學習方式，注重學生的`親身實踐，自主掌握終身學習的方式方法上。著名教育家夸美紐斯說過這樣一句話：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”夸美紐斯的話印證了中國傳統教育理念中就有“授人以魚，不如授人以漁”的說法：教師不在于教給學生什么，而在于教給學生怎樣學。根據建構主義學習理論，學生的學又要建立在學生“主動地建構意義”,并“根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理”基礎之上的，包括學的途徑、學的方法，都要通過自己主動建構。黃全愈在《素質教育在美國》一書中提到的“加油”觀念應該對我們樹立新的教學觀有很大啟示。他在書中打了一個形象的比方——是往車上裝貨，還是給車子加油？綜合中國“少年大學生”的成敗事例，引用美國的觀點——“讓車子順其自然地往前跑，并時刻注意給油箱加油，讓車子跑得更穩、更快、后勁十足……”.也就是說，教學活動中，讓學生自己去學習發現知識、掌握知識，通過自己的發現問題、解決問題，在學習與活動中，提高學生解決問題的能力和相關的學習品質，掌握學習新知識的方法。互動作文教學，學生自主寫作，自由論辯，合作評改，主動建構寫作的知識和方法（包括命題方法）。非指導性作文“情感自發、目標自定、過程自主、成果自評”的四“自”操作模式；“情境—反射”作文情境的自主再造和自主升華；冥想作文的“自由聯想、自主提煉和提升，交互體驗”等都是對“單一、傳授式”的寫作教學模式的超越，真正做到了在建構主義學習觀指導下的“自主、合作、探究”學習方式，增強學生自身的情感體驗和認知策略，從而增強終身學習，自我學習的能力。

　　再次，他的終身學習觀體現在以學生的興趣為導向，激發學生學習熱情，為終身學習奠定情感基礎。現代教學要求教師通過“設計重大任務或問題情境以支撐學習著積極的學習活動，幫助學生成為學習的主體；設計具有開放性、挑戰性的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支撐學習者同時對學習的內容進行反思和調控”,由此看出，“設計重大任務或問題情境”、“設計具有開放性、挑戰性的的學習環境”“為學生的學習反思提供機會”等要求，都在強調教師的引導和激發作用。蔡老師的作文教學課堂十分重視情境的創設。教師為了打造“開放、挑戰”的寫作課堂“不惜用”口號“去鼓動學生，諸如：”挑戰極限，超越自我“、”全力打拼，完成‘不可能的任務’“等，甚至公然宣稱自己喜歡”挑撥離間“,激起學生在寫作過程與寫作評改方面的激烈對抗。教師提供機會，讓學生再造情境、升華情境，反思中調控寫作方向和寫作思路，避免千篇一律，眾人一口，寫出有個性，情感鮮明的文章。教師多種途徑挖掘學生寫作潛能，多重努力構建學生寫作興趣平臺，多種手法激勵學生寫作多種形式引導學生進行寫作體驗，讓學生感到學習給自己帶來的快樂和驚喜，從而保持這種積極昂揚的學習情緒，投身到經常性的持久的學習中去，實現快樂學習，終身學習。

　　蔡偉老師四種作文教學觀統一于”人“,著眼于學生作為一個”人“的成長和發展。從本體論的角度來說，學生本位觀是作文教學觀的價值引領，實踐、情感、終身學習觀是基于實現學生本位的衍生和發展。從操作層面來看，四種作文教學觀任一教學觀觀照下的作文教學行為，都是對其它三個作文教學觀的落實，它們相輔相成，互相滲透又互相促進。

　　蔡偉。新語文教學研究。杭州：浙江大學出版社，2009.284.

　　尹新源。終身學習與圖書館。圖書館理論與實踐，2003.1.

　　蔡偉。新語文教學研究。杭州：浙江大學出版社，2009.

　　高啟山。樹立終身學習理念——實施課程改革的關鍵。

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