論文：語文課程知識類型與建構路徑
語文課程知識是根據(jù)語文課程目的而選擇的與言語活動相關的事實、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。一般情況下可以這樣籠統(tǒng)地對其進行界定，但是涉及語文課程知識的建構時就應對其內涵進行更深入的剖析，因為在建構語文課程知識時需要對知識進行分類。
語文是一門學科，它必須有相應的學科知識作為支撐�！皩W科”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是：“①按照學問的性質而劃分的門類，如自然科學中的物理學、化學。②學校教學的科目，如語文、數(shù)學。③軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科日（區(qū)別于‘術科’）�！笨梢�，“學科”有學問門類和教學科日兩重含義，而“教學科日”在《教育大辭典》中的解釋是：“從科學、文學、藝術及其他典型活動領域中，選取適合一定年齡階段的受教育者學習的知識、技能和技巧，按照教學原則，分門別類組成的體系�！比绻覀儼堰@里的知識視為“是什么”的知識，把技能、技巧視為“怎么辦”的知識，那么，語文作為中小學的一個教學科目，其課程知識就是指依據(jù)一定的教學理論組織起來的某種“是什么”的知識和“怎么辦”的知識。
如果我們根據(jù)語文學習的對象、工具以及行為來分析語文課程知識的要素，那么“是什么”的知識為靜態(tài)的言語內容和言語形式，“怎么辦”的知識為動態(tài)的言語活動的形式和內容（言語技能）�；蛘哒f，語文知識可分為言語內容知識、靜態(tài)的言語形式知識和動態(tài)的言語形式知識。語文課程知識也應從言語內容、靜態(tài)的言語形式和動態(tài)的言語活動形式這三個維度去建構。
一、結合其他各科等建構言語內容知識
言語內容知識是真正的語文基礎知識（過去認為，靜態(tài)的言語形式知識是語文基礎知識，動態(tài)的言語形式知識是語文基本技能）。心理學、教育學研究已經證明，這類知識的豐富程度將決定聽、說、讀、寫等語文能力的高低。不過，語文學科的課程知識難以與其他學科的課程知識在靜態(tài)和動態(tài)的`言語內容知識（各科知識）層面來進行區(qū)分，或者說，難以從這個層面去與其他學科劃界，因為這類知識既是語文學科的課程知識，也是其他學科的課程知識，因此這類知識的建構難以靠語文學科獨立承擔，更主要的是靠其他學科的教學來輔助完成。進一步說，這類語文課程知識不能主要在語文課內去建構，而是主要靠在語文課外閱讀、其他學科學習和社會生活積累中去建構。
如果要將語文學科的課程知識與其他學科的課程知識稍做區(qū)分，那么只能依靠屬于“是什么”知識中的靜態(tài)的言語形式知識（字詞句的語言符號知識、文本樣式知識），以及屬于“怎么辦”知識中的言語技能知識（識字、寫字、聽說、閱讀、寫作技能）。這兩類知識應該是語文課程知識建構的核心。
二、結合言語內容而建構靜態(tài)的言語形式知識
既然難以從言語內容層面將語文與中小學其他學科進行區(qū)分，那么首先就要從言語形式層面去區(qū)分。言語形式方面的知識主要來源于語言學、文藝學、文章學等學科。具體到語文科，一般來說，是指從大量的語言材料中以外在形式為對象而歸納出來的帶有規(guī)律性的知識，包括一般的語言學、文藝學、文章學中常呈現(xiàn)的文字、語法、修辭、文體等方面的知識。下面以文體為例，談談日前學界在語文知識研制過程中對文體知識建構亟須改進的地方。
首先，多關注某類文本的普遍性而忽視了單個文本的特殊性。以小說類文體知識的建構為例，其建構應該有四個層次：第一，小說作為文學文本中的一種其所具備的與其他類別文學文本共同的特點；第二，小說這一種文體的共同特點；第三，小說這一種文體所包含的不同類別的各自特點（如分成情節(jié)小說、人物小說、心靈小說等）；第四，某個作家某部（篇）作品的特色，即在符合前三方面規(guī)范基礎上創(chuàng)新的部分。第四個層次尤為熏要，但常被忽視。因為文本是言語，而閱讀、學習文本時要關注其作者的言語行為和言語結果，所以在英語中“文體”拼寫為“style”，譯為“文體”，或“語體”，或“風格”。如果從前三個層次來建構語文課程知識，就只關注到了文本形式的共性；如果僅從第四個層次來建構語文課程知識，就只關注到了文本形式的個性。從前三個層次出發(fā)所建構的是確定性的知識，從第四個層次出發(fā)所建構的是不確定性的知識。在日前語文知識研制的過程中，有的學者關注前三點，有的學者關注最后一點，二者都有偏頗，應相互借鑒，行走在依據(jù)“樣式”與尋找“精妙”之間。
其次，理解文本形式時多關注其抽象的篇章形式，而忽視文體在表達特定情感、表現(xiàn)審美精神時的不同選擇。郭英德在《中國古代文體學論稿》中認為，“文體”應由體制、語體、體式、體性四個層面構成：第一，體制，即文體外在的形狀、面貌、架構，猶如人的外表、體形，大致由三部分構成――句子和篇幅的長短，音律的規(guī)范與變異，句子和篇章的架構；第二，語體，即文體的語言系統(tǒng)、語言修辭和語言風格，猶如人的談吐，語體的不同是因為不同的文本語境要求選擇和運用不同的語詞、語法和語調；第三，體式，即文體的表現(xiàn)方式，猶如人的體態(tài)動作，如現(xiàn)代文體學在區(qū)分文體的表現(xiàn)方式時，常用抒情體、敘事體、戲劇體、議論體、說明體等概念；第四，體性，即文體的表現(xiàn)對象和審美精神，猶如人的心靈性格，不同的文體適用于不同的審美對象、適合不同的審美精神，如有“詩莊詞媚曲俗”“詞別是一家”之說。其研究使我們對文體的認識前進了一大步，讓我們意識到，對于文體，不能僅僅從外部做粗疏的概括，而應關注文體在表達特定情感、表現(xiàn)審美精神（內容）時的不同選擇。 三、依托言語內容而建構動態(tài)的言語技能知識
如果說閱讀的文本按文體可分為詩歌、小說、散文、劇本等文學作品和記敘文、說明文、議論文、應用文等實用文章，那么也應相應地建構出閱讀文學作品和實用文章不同的技能。以小說閱讀為例，目前的語文課程知識建構者主張根據(jù)小說的文本樣式建構適宜的教學內容，如將小說分成情節(jié)小說、人物小說和心靈小說，相應的教學內容如下：情節(jié)小說――把握情節(jié)的展開、推進、發(fā)展與結局；人物小說――抓住各種要素，悟到人物性格內涵；心靈小說（四層）――“心靈”的心靈活動，“心靈”背后的活動；這些活動對心靈的“意味”；承載這一切的“寫作活動”本身。這種將小說進行分類，并針對不同類別建構不同閱讀教學內容的做法，雖然擺脫了任何小說都圍繞“人物、情節(jié)、環(huán)境”等課程知識來教學的單調局面，但是教學內容的重點仍是靜態(tài)的文本形式方面的知識而非閱讀技能方面的知識。如果建構的是在閱讀小說時所要采用的由果尋因、抓關鍵語句、找矛盾之處、補充想象、比較異同等知識，那么就屬于小說閱讀技能知識了。
就一般的閱讀技能知識的建構來說，可以按文本的構成要素來建構，如怎樣理解詞語、句子、段落、結構層次、中心思想、寫作特色，怎樣理解開頭、過渡、結尾、關鍵句子等。還可以按閱讀心理和外化的閱讀策略來建構，如20世紀前期常用的講解背誦、討論札記、補充想象、表情吟誦、隨機表演等技能，20世紀后期常用的誦讀、品味、想象、聯(lián)想、積累、感悟、比較、探究、以意逆志、知人論世，等等。當然，語言技能只有在學習具體的言語內容時才能表現(xiàn)出來，而且言語技能的建構也必須依托言語內容。
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