德育教育的論文

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德育教育的論文范文

　　德育教育與智育、體育、美育等相互聯(lián)系，彼此滲透，密切協(xié)調(diào)，對學(xué)生健康成長成才和學(xué)校工作具有重要的導(dǎo)向、動力和保證作用。下面，小編為大家分享德育教育的論文范文，希望對大家有所幫助!

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　　道德人是明確自己的道德需要而又具有道德自覺的人，表現(xiàn)為人對既涉及個人自身的善，又關(guān)乎他人的善的推崇、恪守與踐履，譬如尊重生命、維護(hù)正義、律己利他等等，以達(dá)致個人的精神自由和內(nèi)心的自我和諧。現(xiàn)代社會個體對道德規(guī)范的遵從不再是被動的、盲目的，而是具有獨(dú)立性的人基于理性作出的道德選擇。因而，道德人向善的行為更加穩(wěn)定持久、淡然從容。道德人的培育要進(jìn)入人的精神世界，借助理解闡釋人，反思人的生命及生命的表現(xiàn)，催生人的道德需要，并在道德實(shí)踐中體驗(yàn)道德價值，把握人生意義。

　　一、問題的提出

　　行為的正當(dāng)性是社會的人最起碼的道德要求，人在社會化過程中獲得社會必需的品質(zhì)、價值、信念和社會所贊許的行為方式。德性是社會的人的重要標(biāo)識之一，它緣于人對自身規(guī)定性的認(rèn)識，是人的內(nèi)在品質(zhì)和外在行為的統(tǒng)一。當(dāng)前社會人們的行為選擇多樣，道德分化明顯，既有的道德規(guī)范已難以解釋和應(yīng)對新的問題，傳統(tǒng)道德的價值在具體的道德實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)社會生活中遭受冷遇，并由此產(chǎn)生諸多的價值困惑和道德沖突，譬如扶起摔倒老人反被誤解和訛詐引發(fā)的"扶不扶"等道德困境。人們習(xí)慣將這類問題歸咎于現(xiàn)代社會道德體系的尚未建立和市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。但很顯然，市場經(jīng)濟(jì)雖具有逐利性，但也有其內(nèi)在的道德需要，等價交換、誠實(shí)守信等道德需要得到了滿足才能促進(jìn)市場經(jīng)濟(jì)的健康發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)生活中道德人的培育遭遇難題，主要表現(xiàn)在：

　　(一) 傳統(tǒng)道德價值的貶損，道德與生活的價值關(guān)聯(lián)亟待明晰

　　近幾年道德話題所引發(fā)的不僅是人們對社會信任缺失、道德冷漠的慨嘆，更深層次是對道德價值的追問。在傳統(tǒng)社會中個人依附于家庭，其文化心理、道德意識和行為規(guī)范由社會預(yù)設(shè)，道德規(guī)范具有很強(qiáng)的自律性。隨著傳統(tǒng)文化所建構(gòu)的意義世界逐漸解體，個體不再是被外在地附加上一定的價值規(guī)范，而是從人自身內(nèi)在地生發(fā)出與社會生活各領(lǐng)域相適應(yīng)的價值規(guī)范。例如，仁、義、禮、智、信是中國傳統(tǒng)社會最重要的五種美德。現(xiàn)代社會由于公共生活空間的不斷拓展和職業(yè)生活的日益成熟，逐漸形成新的、適應(yīng)時代發(fā)展需要的核心價值。有一項(xiàng)調(diào)查表明，取代傳統(tǒng)的"新五常"中，"只有'愛'和'誠信'勉強(qiáng)歸之于傳統(tǒng)，其他三德---責(zé)任、正義、寬容，都是現(xiàn)代元素"[1]

　　.在道德認(rèn)知上現(xiàn)代社會形成了一定的道德共識，在道德實(shí)踐上也不乏公認(rèn)的、明確適用的道德原則和道德規(guī)范，但在現(xiàn)實(shí)生活中道德問題頻發(fā)，道德價值逐漸退居社會生活的邊緣。當(dāng)然，這其中原因復(fù)雜多樣，而現(xiàn)代人追逐個人利益的過程中對為什么要遵守道德缺乏價值體認(rèn)，以致道德在人處理生活中所面臨的苦樂、得失、人己等基本問題時沒有發(fā)揮引導(dǎo)與規(guī)范的作用。比如，人們應(yīng)當(dāng)如何在一起是現(xiàn)代社會不容回避的問題。一些人在某些具體事件中將己與人對立起來導(dǎo)致行為上的沖突與偏差、價值的失序與混亂。屢見不鮮的網(wǎng)絡(luò)暴力、肢體沖突等事件一再挑戰(zhàn)尊重、平等、正義等道德原則。"毒奶粉"、"地溝油"等食品安全問題反映出道德底線失守帶來的極大危害。尊老愛幼、誠實(shí)守信、廉潔自律等傳統(tǒng)的道德規(guī)范被破壞，道德相對性日漸凸顯。

　　(二) 人的道德需要被遮蔽，道德對人的人文關(guān)懷尚需彰顯

　　作為人的一種社會性的倫理實(shí)踐，對美好的品德、優(yōu)良的品質(zhì)、高尚的道德情操的追求是主體高層次的價值理想。社會心理學(xué)家弗洛姆認(rèn)為，人的生存不僅僅是為了面包，人為了理想而獻(xiàn)身既是人生存特性的組成部分，又是人生命完善的需要。每個人都在為自己的生存理想、為某種超越肉體滿足的東西奮力以求。道德是主體在建立起與自身、他人和群體的價值關(guān)聯(lián)中獲得的共同存在的意義庇護(hù)，體現(xiàn)的正是人對價值理想和自由的追求。然而，人的這種自我超越的需要在道德教育中往往被遮蔽，主要表現(xiàn)為兩個方面：一是現(xiàn)今道德教育側(cè)重闡釋社會對個體的道德要求以及個體如何提高自身的道德水平，缺少對人深層的價值需要和內(nèi)在行為動機(jī)的關(guān)注，忽視道德的實(shí)踐特性。二是道德人培育中理論與現(xiàn)實(shí)的差距拉大道德與人的距離。實(shí)踐社會所需要的優(yōu)秀價值，在社會性發(fā)展中獲得價值和意義是道德人的精神需要。然而，社會認(rèn)知的多元和現(xiàn)實(shí)生活的.復(fù)雜使人們對道德的價值產(chǎn)生質(zhì)疑。一些人認(rèn)為講道德并不能滿足自己的現(xiàn)實(shí)需要，解決現(xiàn)實(shí)問題，從而表現(xiàn)出更多的功利性、短期性行為。社會上的一些失德、敗德行為沒有受到應(yīng)有的懲罰，甚至有人因此而得利，直接導(dǎo)致失范行為的蔓延和社會風(fēng)氣的惡化。缺少主體的認(rèn)同和參與，道德成為停留于文本、講壇、課堂的知識，提升人的道德修為就是一句空話。

　　二、理解：展現(xiàn)人存在的意義

　　狄爾泰提出對內(nèi)在的精神生命要體驗(yàn)、再體驗(yàn)，生命的意義不能通過演繹和推理來揭示，而是要與人的精神世界相通、相融，人的自我認(rèn)識和意義來自于理解。在此，理解逐漸擺脫理性的附庸，變成為整個人文科學(xué)的核心概念。19 世紀(jì)初施萊爾馬赫創(chuàng)立一般詮釋學(xué)理論，使西方詮釋學(xué)具有理解和解釋的方法論意義。在施萊爾馬赫那里，理解被認(rèn)為是對文本中作者意圖的再現(xiàn)和重構(gòu)。施萊爾馬赫認(rèn)為，在文本理解和解釋的過程中讀者應(yīng)該轉(zhuǎn)換自身的視域，像作者一樣思考，把握文本中作者的主觀意圖。伽達(dá)默爾則認(rèn)為，理解不同于認(rèn)識論意義上的傳統(tǒng)解釋學(xué)范式，它不是對作者原意的追尋，而是讀者的一種創(chuàng)造行為。讀者的"前理解"或"前結(jié)構(gòu)"是理解和解釋的展開條件，文本理解和解釋的過程是讀者與作者、文本在對話基礎(chǔ)上的視域融合的過程。也就是說，讀者是不能擺脫自己的歷史、當(dāng)下境遇和前見理解作者和文本的，理解和解釋的過程是讀者突破前見與作者、文本的視域融合產(chǎn)生新的視域、生成新的意義的過程。語言是視域融合的中介。"它實(shí)際上是讀者自身的生存和生成活動，是讀者自身的生存方式。"[2]

　　理解在伽達(dá)默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)這里具有了本體論意義，從傳統(tǒng)解釋學(xué)的文本理解轉(zhuǎn)向以文本理解為基礎(chǔ)的自我籌劃、自我理解。理解不是為了停留于文本，而是要關(guān)照自身和反思現(xiàn)實(shí)。在伽達(dá)默爾看來，理解是過去或傳統(tǒng)與今天的對話，"理解在任何時候都包含一種旨在過去和現(xiàn)在溝通的具體應(yīng)用"[3].只有在文本與現(xiàn)實(shí)之間建立意義關(guān)聯(lián)，才能在問題閾中展開讀者與作者、文本之間的對話和相互理解，才可能達(dá)致讀者與文本、作者之間的"重疊共識".

　　人的本真存在于人的精神生活中。狄爾泰將道德科學(xué)納入精神科學(xué)學(xué)科之中，指出理解是精神科學(xué)的主要致知途徑。它通過領(lǐng)會語言、文字等外在符號所表達(dá)的人的生命和生命表現(xiàn)進(jìn)入人的內(nèi)在精神，把握意義。道德是人類精神創(chuàng)造能力的產(chǎn)物，也是人類精神的生命表現(xiàn)。伽達(dá)默爾說： "道德的知識顯然不是任何客觀知識，求知者并不只是立于他所觀察的事實(shí)的對面。"[4]

　　道德知識有別于自然科學(xué)知識在于求知者從歷史、文化、人生中獲得的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)及其現(xiàn)實(shí)處境都內(nèi)在于道德知識之中，并參與知識意義的建構(gòu)。道德關(guān)乎人之為人以及人對善的選擇等人類最為緊要的問題，人自身是道德活動的目的。早在古希臘時期，亞里士多德就指出道德具有實(shí)踐品格。"我們通過做公正的事成為公正的人，通過節(jié)制成為節(jié)制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人。"[5]

　　因而，道德教育以人為核心和主導(dǎo)，以人的實(shí)踐參與為本質(zhì)特征。人是溶合了情感、目的、動機(jī)、意義、價值的意義---價值性存在，每一個個體都是作為"前理解"存在的自我。由此，道德人培育不是教育者與受教育者之間簡單的知識授受關(guān)系，而是藉由知識連接歷史與現(xiàn)實(shí)，在經(jīng)驗(yàn)分享和交流中體味出人的生命意義，促進(jìn)人的發(fā)展。基于理解視角的道德人培育應(yīng)注意以下三點(diǎn)：

　　(一) 培育道德人是培養(yǎng)社會的人與全面而自由發(fā)展的人的邏輯統(tǒng)一

　　人不是在自然的意義上被稱之為人，而是因?yàn)槿说纳鐣浴Ｔ谏鐣钪校说男袨橐仙鐣幕疽?guī)范，即道德和法律規(guī)范。法律是一個社會最低限度和最基本價值準(zhǔn)則的權(quán)威表達(dá)。道德則寄寓著人類對善、對一切美好價值的共同追求，諸如幸福、人道、自由、平等、公正、誠實(shí)等等。它告訴人們應(yīng)當(dāng)怎樣做、不應(yīng)當(dāng)怎樣做。社會對人的塑造無不表現(xiàn)為先進(jìn)或進(jìn)步的社會規(guī)范向人的精神內(nèi)化，形成某種價值共識的過程。人通過選擇、接受和內(nèi)化社會價值原則，形成合乎一定社會要求的政治思想、道德觀念以及相應(yīng)的品行。主體的選擇與內(nèi)化并不是一個被動接受的過程，而是主體對傳統(tǒng)、文化、道德、社會生活經(jīng)驗(yàn)的理解和現(xiàn)實(shí)反思，其中包含著在未來的可能性。從人自身來說，作為完整的、全面發(fā)展的人的存在是人內(nèi)在的發(fā)展要求。人本主義心理學(xué)家馬斯洛從人的心理需要的角度提出"自我實(shí)現(xiàn)的需要"是人最高層次的需要。在馬克思實(shí)踐唯物主義的視野里，人的需要具有超越性，人在滿足第一個需要后又會引起新的需要。人滿足需要的實(shí)踐活動是指向未來的。社會的人應(yīng)是道德的人、文明的人，各種能力的全面而自由發(fā)展的人。

　　(二) 培育道德人是知識傳授與價值傳遞的內(nèi)在統(tǒng)一

　　完整生命個體的型塑首先倚重知識。亞里士多德將人的德性分為道德的德性和理智的德性，道德的德性通過習(xí)慣養(yǎng)成，作為人最高層次的理智德性要由教導(dǎo)和知識生成，它來自人的理性思考和主動選擇。道德知識的傳授與人的需要、目的、動機(jī)、情感相關(guān)，因而，道德人培育探求的不是客觀性知識，而是人對自身存在的追問與反思。在詮釋學(xué)那里，理解擺脫傳統(tǒng)認(rèn)識論主客二元對立的知識觀，把人對自我與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)融入知識的學(xué)習(xí)中，其目的是為了自我理解。人從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、精神世界和現(xiàn)實(shí)處境出發(fā)理解文本與作者，理解自身與周圍世界的關(guān)系，在自身的視域與理解對象的視域融合中創(chuàng)生新的意義。換言之，主體在理解對象的同時進(jìn)行著自我理解和經(jīng)驗(yàn)的新的意義建構(gòu)，這是一種價值的傳遞、意義的交流與精神的創(chuàng)造。人總是按照自己的價值原則籌劃自己的生活，在與世界、與社會的多重意義關(guān)系中人獲得的是有價值的生活方式。

　　(三) 培育道德人是道德認(rèn)知與道德情感的和諧統(tǒng)一

　　道德認(rèn)知是人對社會道德原則、道德規(guī)范和道德經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，它是促進(jìn)個體道德發(fā)展的前提。道德情感是指人基于一定的道德認(rèn)識對社會道德事件和道德現(xiàn)象的一種情緒體驗(yàn)，如愛與恨、羨慕與輕視、感動與遺憾等。新現(xiàn)象學(xué)家施密茨從身體理論和情感理論出發(fā)，認(rèn)為情感能夠支配人的整個生命活動，它就是一種客觀存在的、能夠感知到的、具有整體性特征的氣氛、氛圍。這種整體性的氣氛通過對人的生命活動的協(xié)調(diào)而具有權(quán)威性。在道德評判中，情感能夠加強(qiáng)道德準(zhǔn)則的約束性，人也在情感中獲得自我成長、自我完善。[6]

　　道德情感是一種高級的社會性情感，它能夠影響和約束人的行為，說明情感是具有倫理與價值導(dǎo)向性的，與道德認(rèn)知相互促進(jìn)、交互作用。正如美德倫理所認(rèn)為的，情感不是價值無涉的，人想要追求的美德是主體認(rèn)為值得欲求的。換句話說，主體產(chǎn)生追求某種美德的情感是基于對某種美德所蘊(yùn)含的道德價值的理性認(rèn)知前提之上。"有美德的行動本身就是人相應(yīng)的內(nèi)在因素，實(shí)際上是人內(nèi)在的價值觀念、理性慎思以及相應(yīng)的情感欲望的統(tǒng)一與協(xié)調(diào)之結(jié)果，因而個人的理性慎思與其情感欲望之間往往呈現(xiàn)出和諧而非對立的形式。"[7]

　　因而，只有對美德的理性認(rèn)知與內(nèi)在的情感和諧統(tǒng)一，主體相應(yīng)的行為動機(jī)才能達(dá)到最恰當(dāng)?shù)臓顟B(tài)。

　　三、理解視域中道德人培育的瓶頸

　　道德人是從人的社會性和精神性存在探求人之存在的意義。教育對人精神的陶冶要經(jīng)由理解與書籍和人交流，豐富與充盈人的精神生命。教育過程中雖然理解關(guān)涉課程設(shè)計(jì)者、教材文本和讀者之間的多重關(guān)系，但是無疑在對話中它是以文本為中介并圍繞文本展開的。作為文本讀者的學(xué)生對文本意義的創(chuàng)生與更新對其"怎樣做一個人"、"做一個什么樣的人"具有重要意義。基于此探討理解視域中道德人培育的瓶頸與現(xiàn)實(shí)遭遇。

　　(一) 主體性喪失割裂道德與人的對話關(guān)系

　　道德的實(shí)踐特性決定道德對人的涵養(yǎng)不是灌輸有關(guān)道德的零碎知識，而是幫助人從整體上把握生活，獲得意義。"人應(yīng)當(dāng)怎樣存在"、"人生應(yīng)當(dāng)怎樣度過"這樣關(guān)乎人自身價值和意義的問題伴隨每個人的一生，它始終以人對自身、人對生活的理解為基礎(chǔ)，并在人與人的認(rèn)知碰撞中發(fā)展人已有的認(rèn)知，在這里，所創(chuàng)新和發(fā)展的不僅僅是人對物的認(rèn)知，而且還有人對人與物、人與人關(guān)系的認(rèn)識和理解。道德所蘊(yùn)含的善的價值是主體通過自身的實(shí)踐活動加以選擇和內(nèi)化，并保存在主體的生活經(jīng)歷中。個體把自己的生活作為對象加以全面審視，對生活、對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、認(rèn)識、實(shí)踐與創(chuàng)造，獲得對事物對他人對自我的理解，個體的主體性地位才能得以充分體現(xiàn)。然而，由于道德對人的滋養(yǎng)是長遠(yuǎn)的、潛移默化的，在當(dāng)下的教育氛圍中一些人認(rèn)為與自身所要追求的成功關(guān)系不大，將之視為客觀對象物存在的知識來掌握。在道德人的培育中，道德在某種意義上只是"關(guān)于道德的知識",缺少個體經(jīng)驗(yàn)和個人的生活履歷與道德的對話，個體的精神世界并沒有真正作為"前理解"參與進(jìn)來，也就無從創(chuàng)生意義。換言之，個體沒有作為精神主體與精神培育活動及內(nèi)容展開對話與交流，個體也就不能在開放和接納中對自身及生活進(jìn)行反思，難以提升人的內(nèi)在精神世界。尤其是面對紛繁復(fù)雜的社會生活，人不懂得審視自身的現(xiàn)實(shí)境遇和人類的生存狀態(tài)，也就不會發(fā)現(xiàn)問題，不能深入事物的本性、對道德本身及其存在的理由進(jìn)行探究并作出解釋，道德缺失與人的存在與發(fā)展的價值關(guān)聯(lián)。

　　(二) 知識式學(xué)習(xí)消解道德之于人的倫理價值

　　變化日速的社會生活和高等教育大眾化趨勢下日漸增強(qiáng)的專業(yè)化培養(yǎng)目標(biāo)，越來越強(qiáng)化了道德人培育的知識化取向和工具性價值。而現(xiàn)代性境遇下，學(xué)習(xí)者對物質(zhì)主義、技術(shù)文明和工具理性的推崇消解了人對意義的思考，學(xué)習(xí)者的道德學(xué)習(xí)退回到德育課堂的狹小空間。道德學(xué)習(xí)不是簡單的復(fù)制知識，而是一種意義學(xué)習(xí)，是人不斷反思自我和獲得意義的過程。哲學(xué)詮釋學(xué)主張從理解的視域解讀文本，認(rèn)為理解是共同意義的分有。理解和解釋的過程是個別經(jīng)驗(yàn)和普遍經(jīng)驗(yàn)的融合。其對學(xué)習(xí)過程中個人發(fā)展的歷史性、現(xiàn)在處境的關(guān)注為知識觀的轉(zhuǎn)型和課程觀的變革提供了理論支持。毋庸置疑，知識是課程的原材料。但是，課程學(xué)習(xí)不再是知識毫厘不差的掌握和再現(xiàn)。新課程觀課程的轉(zhuǎn)變性和生成性品質(zhì)使課程作為一個開放的知識與人"相遇"的可能情境成為可能，知識是情境中的必要要素，發(fā)揮著引導(dǎo)、催化和促進(jìn)的作用。課程關(guān)心學(xué)習(xí)者個體的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)對知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者需自主建立起文本知識與人的生命之間整體的意義關(guān)聯(lián)。生活實(shí)踐表明，個體在社會化過程中的道德經(jīng)驗(yàn)對道德行為的選擇具有明顯的影響。學(xué)習(xí)者的需要、目的、既有的道德觀念、具體的境遇等都直接或間接地作用于學(xué)習(xí)者對文本的理解以及與教育者的相互理解。如果道德被視為實(shí)現(xiàn)某個外在目的的手段，成為某種預(yù)先給定的、等待著主體去認(rèn)識和掌握的客體，那么遵守道德規(guī)范就是一種外在的要求和生活手段，失去了其應(yīng)有的倫理價值，人也就喪失了豐富的生命表現(xiàn)。

　　(三) 情感與理性認(rèn)知的分離阻礙道德的意義生成

　　道德認(rèn)知和道德情感是道德實(shí)踐中的重要環(huán)節(jié)，二者之間的關(guān)系一直是倫理學(xué)研究的重要課題。

　　傳遞道德知識、分享道德經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者提升道德認(rèn)知的主要途徑。在道德人的培育中，道德認(rèn)知能幫助人們判斷是非善惡，做出正確的行為選擇。個體在社會化過程中所獲得的道德認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)帶有個別性，教育者和受教育者從各自的視域出發(fā)分享各自的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，在平等的交流中實(shí)現(xiàn)視域融合，才能使個人認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)成為共同的財(cái)富，生成道德的意義。而這之中總是滲透著個體對生命存在與生長的直接經(jīng)驗(yàn)和情緒感受。情感內(nèi)在于人，人也是需要情感激勵的，譬如正義感、崇高感以及內(nèi)心的充實(shí)感等。無疑，它也有益于人做出道德的行為。現(xiàn)實(shí)生活中的道德價值沖突和道德困境很多情況下并非是主體缺乏道德選擇的能力，而是由于主體道德感的弱化。道德感是主體具有是非、善惡理性判斷能力基礎(chǔ)上的對自身、對他人及對社會的責(zé)任意識、情感。道德人培育的主體性喪失、知識式學(xué)習(xí)必然造成人對生命的真實(shí)情感體驗(yàn)的缺失，道德認(rèn)知與道德行為之間缺乏有效的聯(lián)接，阻礙道德意義的生成與實(shí)現(xiàn)。20 世紀(jì) 70 年代以后有關(guān)移情的許多研究表明，移情有利于利他性行為的出現(xiàn)。移情是情感的相互契合、相互作用。有了情感的驅(qū)動、感染和共鳴，才能賦予知識以活力，才能在理解與體驗(yàn)中激發(fā)主體正向的、積極的行為。這種"感同身受"正是人在實(shí)現(xiàn)視域融合中的自我理解與自我塑造。"一個人的道德移情能力越高，道德敏感性就越強(qiáng)，就更能夠從社會和他人的視角認(rèn)識所面臨的事件，實(shí)現(xiàn)道德行為的延續(xù)性，進(jìn)而形成優(yōu)秀的道德品質(zhì)。"

　　四、結(jié)語

　　在人們普遍感知道德功能式微和道德多樣性增強(qiáng)的今天，培育道德人對社會道德文明的建設(shè)具有積極的作用。理解作為人的存在方式，在哲學(xué)詮釋學(xué)視野中不僅具有本體論意義，而且具有實(shí)踐性。在道德人的培育過程中，要充分尊重人的道德主體性地位，在道德生活的具體情境中詮釋道德知識，實(shí)踐道德精神，在人的意義世界的構(gòu)建中建構(gòu)生活的意義，培育真正具有理性認(rèn)知能力、自主精神和創(chuàng)造性活力的道德人。

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