《長相思》的課程教學設計
一、挑起“身心”矛盾，走進“相思”故事
周一貫先生一再告誡語文教師，提問要有較大的覆蓋面、穿透力、挑戰性。當教學到達矛盾處時，把問題呈現出來。此時，教師若能趁溫點火、開閘放水，火勢會更旺，水勢會更大。課堂上，王老師引領學生在“有板有眼地讀，盡可能讀出味道”的基礎上，讓學生思考“納蘭性德為什么長相思”，情感激蕩中的教學環節如下。
師：長相思，長相思，納蘭性德為什么長相思？請大家仔仔細細看一看插圖，再仔仔細細讀一讀后面的注釋，再連起來想一想，整首詞在告訴我們什么？（學生按教師指點的方法學習。）
師：我提兩個問題，看看你是否讀懂了？第一個，“身”，作者的“身”，身體的“身”，“身”在何方？
（學生思維活躍，分別說：在山海關、在山海關關外、可能在山路上、可能在崇山峻嶺的山路上、可能在大河的船上、可能在營帳里。王老師分別叫他們站著，指出這就是納蘭性德經過的六個點。）
師：讀懂了一半。一句話，納蘭性德“身”在征途。（板書：身在征途）
師：第二個問題，“心”，心情的“心”，心愿的“心”，“心”在哪兒?
（學生說：在他的故鄉、在他的家鄉。）
師：心在家鄉、在故鄉，心在“故園”。（板書：心系故園）
師：納蘭性德把自己掰成了兩半，身在征途，心系故園，（隨手畫上大圓圈）把他們合在一起，你又發現了什么? （教師完全挑起了學生心尖的矛盾。）
身在征途
心系故園
課堂怎樣做到“一江春水向東流”?怎樣“讓學生把活的知識學活”（魏書生語）？實踐證明：一篇篇看似索然無味的課文，只要有一個引爆點、生發點、輻射點，必定會讓學生茫然的目光聚焦。我們都知道：兒童在語文實踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內涵的主動建構者。此時，學生看著王老師精心預設的板書，聽著王老師說“納蘭性德把自己的‘身’、‘心’掰成了兩半，把他們合在一起，你又發現了什么”的深層啟迪，其心中怎能不激起探賾索隱、追本溯源的興趣?浸潤著這樣的問題情境的課堂，學生的'思考是興奮的、快樂的、昂揚的。正如教學論所指出的那樣：教學過程從根本上說是師生交互對話的過程。學生知識的習得，能力的形成，情感的熏陶，要通過自身的活動，通過他們內部的矛盾斗爭，發揮他們的主觀能動性來取得。
二、膨化“冷暖”矛盾，融入“相思”境界
此時，教師不僅挑起了故事的外部矛盾，學生內心的沖突也已經開始膨脹。怎樣順應學生的這種情緒體驗，使學生思維進一步聚集，讓情相撞，思相激，心相印，進而融入納蘭性德的相思之境呢?
師：身離家鄉越遠，心系家園越深。那一種矛盾，那一種思想，體會到了這一點，再來讀一讀——《長相思》。（學生齊讀。）
師：短短兩句話，但是，這兩句話的后面，卻有著許許多多的畫面，許許多多的情景。請閉上眼睛。（教室里響起背景音樂《愴》。）
師：伴隨著音樂，你看到了什么?
（學生想像以后說看到了冒著風雪過河、風雪交加、在軍營里輾轉反側等畫面。）
師：這就是納蘭性德的“身”所處的世界。在他的故園，在他的記憶里，可能會有怎樣的畫面，怎樣的情景? （教室里響起背景音樂《琵琶語》。）
師：也許春暖花開時，在郊外，同幾個興趣相投的朋友高談；也許月色下，一家人拉拉家常，說一說；也許還有很多的也許……讓我們一起走進納蘭性德的家，走進納蘭性德的心，用文字寫下來。（學生興趣盎然地寫。）
（學生想像交流鄉村閑居圖、富有詩情畫意生活圖、流淌溫暖幸福圖等。）
師：這就是日思夜想的家鄉。可是，此時此刻，在這里，卻沒有孩子的嬉笑聲，沒有朋友的高談闊論；（學生讀“風一程，水一程——”）沒有果園里的果子，沒有孩子們圍在一起的快樂；（學生讀“風一程、水一程——”）沒有女人們提水，沒有老夫的絮絮關懷，這里只有“風一程，水一程——”我們一起再來讀讀《長相思》。
王老師在《語文是什么》一文中寫道：“語文教育是感性教育，是一種形象化的教育，它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意象。”他是這樣說的，也是這樣做的。他視語文為激發生命活力的教育，視語文為獨特的生命現象。他為枯燥難懂的詞配上形象而有感染力的背景音樂，不同的旋律流瀉著不同的畫面，不同的畫面傳遞著不同的內容，大大調動了學生已有的生活積累和情感體驗。
是的，征途的感受是“冷”的，這種“冷”不僅是自然氣候的表征，更是作者內心情感的狀態。而故園的印記和回想則是充滿“暖意”的，這是一種親情之暖、天倫之暖、心靈之暖。學生通過對不同畫面的創造想像，把這“冷”、“暖”逐漸內化為自己獨特的心理內容，生成多彩的內心世界。他們用心靈的眼和耳有效地把握了視聽信息背后的弦外之音、言外之意，用詩化的語言描繪著一個個鮮活的畫面，課堂頓時成了凄苦的征途、嘶鳴的戰場，轉眼又成了愜意的鄉村、清新的郊外。一“冷”一“暖”，先“冷”后“暖”，“冷”“暖”相間，虛“暖”實“冷”。在想像中、在描摹中、在沉浸中，學生直正融入了納蘭性德的相思之境。
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