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《江雪》評課稿(4篇)
《江雪》評課稿1
古詩是中華民族的文化瑰寶，它字數雖少，卻語言凝練，意境高遠。在學習古詩時，讓老師們感到為難的是，古詩中內容的時空跨度很大，學生的年齡與閱歷又制約著他們與詩人之間溝通。《江雪》描繪出了一幅肅穆感人的'南國江鄉雪景圖。黃老師由舊知導入，引領學生走進詩中有畫，畫中有詩的境界。雖然黃老師整個教學依然按照：“揭題—詩情—釋義—悟情—吟詩—拓展”這樣的模式展開，但黃老師對詩句首字“千萬孤獨”的解讀與引導讓我眼前一亮。時空不可跨越，閱歷不可復制，但情感是相通的。
黃老師抓住了“千萬孤獨”，設置語言情境結合“圖資源”引導學生讀詩。黃老師對情感引導的處理非常到位，學生帶著激情走入課堂，黃老師在學生讀的時候還不時給與鼓勵，鼓勵學生讀出是的詩境來，這是一種不談體會的一種深入學生心靈的體會。
感情激發的正濃時，一段畫外音“漁翁背后的故事”一步步地將學生的情感與詩人的情感拉近，再拉近，直至作者的那種“集國憂，家禍，困苦于一身”，學生由教師的語境，江雪圖，故事引領著，感同身受。
我想黃老師的課讓我明白了：真正的教學，是教而無痕，找對了學生與詩作的契合點—情感，教學將事半功倍，受益一生的是學生。
《江雪》評課稿2
喜歡柳宗元的《江雪》一詩，也喜歡通xx班黃老師執教的《江雪》一課。在她的課中，讓我領略到情境教學的獨特魅力——課堂像磁石一般，將兒童的關注力牢牢地吸引，擇美造境的語言，以美啟智的畫面，吸引著孩子們，使他們自始至終地美美地去想，樂樂地去做……
現僅從以下三個板塊分享我對這節課的學習所得：
在釋題解意中漸進畫面
課堂里學生的朗讀、思考、交流在黃老師如春風般的柔和發問中徐徐拉開序幕：“知道詩題的意思嗎？知道蓑笠是什么意思嗎？你看到詩中的畫面，心里是什么感覺？”這些極富思考空間的問題，使學生在黃老師“小步子”的引導下，孩子們在靜靜地思考，畫面在靜靜地延展，語言便水到渠成地流淌出來。不管是描述所見畫面，還是表達內心真情，都是那般自然，那樣豐富。
在“景寒人孤”中漸入佳境
古代詩歌中有“言——象”的過程，只是重要的第一步，由“象——意”的第二步，則是古詩最能攝人心魄的魅力所在了。如何帶領學生走進柳宗元在《江雪》一詩中寥廓寂靜、超然于世的意境呢？
黃老師也是“潤物無聲”地巧妙設問：“這寒冷的感覺因什么而起呢？”
“千山鳥飛，萬徑人蹤。是什么樣的情景？千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。又是怎樣一番情景？”
“原本前兩句寫出了空闊、寂寥的'無限空間，卻無一人，而此時卻又有人，前后矛盾嗎？請說出你的理由。”
“聽了漁翁背后的故事，你心里又有什么新的想法？”
在黃老師“一階一階”階梯式的思維之梯的搭建下，孩子們漸漸地悟到了“景的寒”，悟到了“人的孤”。古詩所呈現的戰風斗雪的“孤”、孑然獨立的“孤”的意象，漸漸地占據了孩子們的心靈，從而隱約看見“遺世獨立”的詩人柳宗元。
在同題拓展中更顯立意
最后，黃老師還進行了同一內容的拓展閱讀——王士禎的《題秋江獨釣圖》。在老師入情入境地朗讀中，對“漁翁”見象的情感與認知共同作用的過程中，孩子們粉粉談出了自己從詩中獨特的發現和有見地的品析。使得這一超拔一悠然的兩個鮮明的漁翁形象躍然紙上、立于心中。孩子們盡興地品著，黃老師由衷地贊著，我們用心的賞著……
此外，還想談兩點對黃老師的欣賞——
欣賞黃老師的“讓疑”
“詩中有哪些你不明白的地方？”
“誰來猜猜黃老師為什么要讓大家解釋蓑和笠？”
“學到這里，你會有什么問題想問漁翁？漁翁啊，漁翁。”
這樣用于嘗試開放的教學，讓教學前的預設成為動態的方案，愿意隨著學生的“疑惑”而有指向的教學發生。學生才能進入安全地、放松地、樂樂地想的境界。
欣賞黃老師的“引思”
好的教學，不僅能為學生提供優質的問題，還要能引導學生動腦解決問題。請學生放膽猜測漁翁為什么要在這大雪彌漫、空無一人的江面上獨自垂釣？引發學生種種的猜想：
“因郁悶孤獨而垂釣。”
“因窮苦潦倒而垂釣。”
“因舉目無親而垂釣。”
“因政治失意而垂釣。”
這種種猜想自然而然地將詩與詩人心境、詩與創作背景、詩與社會現實結合起來，讓學生真切感受到詩人高曠靜遠的立意。
總之，《江雪》的學習，是融“讀——想——說”于語文本色一體的課堂，真學習，就在這樣的課堂，真發生！
《江雪》評課稿3
評議要點摘錄：
王老師執教的《江雪》是唐代詩人柳宗元的一首五言山水詩，描述了一幅冰天雪地寒江，沒有行人、飛鳥，只有一位老翁獨處孤舟，默然垂釣。這是一幅江鄉雪景圖。山山是雪，路路皆白。飛鳥絕跡，人蹤湮沒。遐景蒼茫，邇景孤冷。意境幽僻，情調凄寂。漁翁形象，精雕細琢，清晰明朗，完整突出。
1、教學程序清晰。從初讀課文整體感知到局部講讀加深理解，最后到總結課文整體研讀。這種教學結構符合語文閱讀教學的規律，具有科學性，在教學過程中能收到好的效果。
2、王老師充分地利用“圖資源”，從圖入手感知詩意，注重寫字指導。
3、王老師在指導朗讀上，要求多度感悟，讀中想象，讀中追問，讀中感悟，確實有其獨到之處。如初讀古詩，要求讀準字音，讀出節奏，這是最淺層次的朗讀；然后強調要讀出節奏，進一步加深讀的`要求；接著要求讀出畫面，讀中想象，這是高層次的朗讀。在利用學生對全詩有了一定的理解后，要求學生敘述古詩描繪的畫面，然后問：看著這幅畫面，你產生了什么感覺，學生說：孤獨、凄涼、平靜、寂靜等。帶著這樣的感覺去讀，讀中悟情，朗讀的層次更高了。
4、然后在“走近詩人”這一環節，通過了解詩人的背景，體會詩人的處境與情感，再去讀詩，學生已能與詩人產生共鳴，這是朗讀的最高境界，讀者與詩人已融在一起。
《江雪》評課稿4
今天有幸跟徐老師學習了一節《江雪》，下面我就在談老師歸納總結出的古詩教學的六步模式的基礎上，對照徐老師的教學實施情況做一個粗淺的評價。
一、激情導入，解題釋疑
徐老師由“詩中有畫，畫中有詩”導入，讓學生仔細看圖，說說由圖聯想到的古詩，激發了學生的學習興趣，引起了他們的學習欲望，學生饒有興致地背《山行》、《望廬山瀑布》、《春曉》、《詠柳》、《小兒垂釣》，面對同一幅圖，不同的學生背出了不同的詩，在思維火花的不斷碰撞中活躍了課堂的氣氛，既溫故了學過的古詩文，又自然地導入寫景詩《江雪》，可謂一舉多得。
二、初讀感知，讀出詩味
古詩教學最根本的策略是“讀”，徐老師也是緊扣讀展開第二步的教學，從讀準字音到讀好停頓、讀出節奏、讀出韻律，層層推進，環環相扣，步步扎實。
1.字正腔圓，讀準讀通
針對班級的實際情況，徐老師重點指導在理解“徑”字意思的基礎上讀準“徑”的讀音，反復糾正，不厭其煩，幾輪練讀之后學生都能把詩讀正確、讀通順了。
2.有板有眼，讀出節奏
徐老師指導學生讀出韻律，不是生硬地讓學生抽象地朗讀，而是在一位學生深情朗讀后巧妙地評價：“他不僅讀得正確，而且讀得有感情，你們所說的有感情就是停頓有致，抑揚頓挫，讀出了韻律美。”抽象的朗讀技巧在學生的'頭腦中就形成了具體的可操作的模仿朗讀，真正把朗讀節奏、朗讀韻律落到實處，可見充分利用評價語可以使得教學更優化，更高效。
三、啟發想象，讀悟詩意
1.徐老師由詩中有畫貫穿始終，因為理解字意又是想象畫面的基礎，所以徐老師引導學生質疑的同時，讓他們通過互助的形式正確地理解字詞的意思，體現了教師是主導，學生是主體的課堂教學理念。
2.想象詩中畫面時，徐老師巧妙地降低了難度，調動了更多學生的積極性。她并沒有直接問：“你的眼前出現了一幅怎樣的畫面？”而是引導學生說說“如果讓你來畫，你會畫什么”，由此看來，教學設計的精巧能讓學生都動起來，暢所欲言，再加上徐老師深厚的簡筆畫的繪畫功底給課堂更增色不少。
俗話說，老師的放要能收的回來，當發現學生的回答較散時，徐老師一句巧妙的引導“遠處還應該畫什么”，使學生對畫面的方位感、層次感有了更清晰的認識，所以后來學生練說詩意時都能按順序說清楚了。
3.僅僅停留在想象畫面還不夠，徐老師引用明代文學家顧璘對《江雪》的評價引領學生抓住詩中的關鍵字詞體會古人的用字凝練，體會詩的絕妙之處，把詩的意境挖得更深，比如：詩題是江雪，可詩中無一“雪“字，卻能使人感受雪之大、雪之厚、雪之寒。在此基礎上，徐老師趁勢引導學生讀出詩帶給我們的這種感受，使學生也融入詩的意境之中了。
四、知人論世，明理悟情
1.詩中有畫，詩中更有情。徐老師的教學由理解古詩轉到了感悟詩人柳宗元的寫作背景，以及寫作心境。通過交流資料，反復讀詩，詩人想要表達的孤獨、悲憤的情感就顯而易見了。
2.“孤獨”、“悲憤”是消極的情感，徐老師在學生理解詩人淺層次心境的基礎上，話鋒一轉：“面對惡劣的環境，柳宗元有沒有屈服？你是從哪個字體會到的？”學生很容易就領悟到“獨”字背后詩人的頑強不屈，詩人積極的情感躍然紙上。
五、熟讀成誦，吟出詩韻
徐老師在以上教學的基礎上，引導學生入情入境地誦讀，把自己當做詩人，吟出詩意，吟出詩境，吟出詩情。
六、拓展鏈接，溫故知新
徐老師補充了一首題材相似的古詩《題秋江獨釣圖》，通過引導學生對比兩首詩的異同，使學生理解了詩意，豐實了語言積累，鞏固了學法的遷移。
總體來說，徐老師的教學基于模式，又高于模式，是值得我們學習的教學范本。
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