語文導(dǎo)學(xué)案的三個追問
語文導(dǎo)學(xué)案的三個追問
實施導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的課堂，是建立在“以人為本”的教育觀、“以學(xué)為本”的教學(xué)觀和“以生為本”的學(xué)生觀基礎(chǔ)上的新型課堂，學(xué)生不再提心吊膽、誠惶誠恐，學(xué)生的智慧得到了開啟，生命受到了尊重。不可否認(rèn)，目前確實有一批導(dǎo)學(xué)案質(zhì)量不高，甚至違背學(xué)習(xí)規(guī)律，設(shè)計的問題繁雜瑣碎、散亂無序、刁鉆古怪、形式單一等，不僅沒有促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而阻礙了學(xué)生的發(fā)展。這些導(dǎo)學(xué)案遭到了一些研究者的質(zhì)疑：“現(xiàn)行的‘語文學(xué)案’，不過是‘語文教案’+‘語文練習(xí)冊’而已。”如何設(shè)計出優(yōu)秀的語文導(dǎo)學(xué)案呢？有三個問題必須在實踐中作出明確的回答，筆者稱之為對語文導(dǎo)學(xué)案的“三個追問”。
追問之一：導(dǎo)學(xué)案是印證還是體驗？
筆者學(xué)習(xí)錢理群、王富仁先生解讀《裝在套子里的人》及其他研究文章，設(shè)計了一份導(dǎo)學(xué)案，學(xué)習(xí)過程中設(shè)計了四組話題：初識“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、憂郁與希望。學(xué)生對這四個話題很感興趣，在反復(fù)研讀文章的基礎(chǔ)上相互討論，生成了許多有價值的觀點。應(yīng)該說這樣的設(shè)計是成功的，但也有遺憾。設(shè)計第三個話題的初衷是讓學(xué)生探究其死因，然后“拯救”別里科夫。于是給出一個命題：別里科夫是被他漸漸復(fù)活的內(nèi)心的自由欲望嚇?biāo)赖摹＿@是王富仁先生一個很有見地的觀點。遺憾的是，事先給學(xué)生這樣一個命題后，學(xué)生思路打不開，甚至在沒有認(rèn)真閱讀全文的情況下，牽強附會找一些“依據(jù)”來印證命題。其失敗之處就在于把專家的閱讀體驗強加給了學(xué)生。在課后反思中，筆者一直思考一個問題：導(dǎo)學(xué)案是印證還是體驗？如果不是單純記憶“被印證”的命題，而是通過學(xué)習(xí)討論證明“被印證”的命題，這樣的印證也是必要的。但是語文教學(xué)中，更應(yīng)該尊重學(xué)生獨立的個性化的閱讀體驗，讓學(xué)生在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，依據(jù)文本的語言信息去感受、去體驗，哪怕這些體驗是膚淺的，甚至是不正確的，但只要是學(xué)生自己的真切感受就是非常可貴的。有了真實的閱讀體驗，教師再通過“點撥”的方式介紹王先生的觀點，學(xué)生就會產(chǎn)生一種新的認(rèn)知沖突，深入探究文本：原來還可以這樣解讀別里科夫！
追問之二：導(dǎo)學(xué)案是求證還是探究？
設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時可以先給一個結(jié)論，然后讓學(xué)生帶著這個結(jié)論走進文本，最后得到證實——這個結(jié)論是正確的。魯迅先生的《祝福》是一篇經(jīng)典課文，余映潮老師在教學(xué)中設(shè)計了這樣一個“主問題”：“作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。請同學(xué)們研讀課文，證明這種看法。”教學(xué)設(shè)計是基于這樣一種預(yù)設(shè)：學(xué)生通過教師的指導(dǎo)，認(rèn)真研讀課文，找到祥林嫂悲慘命運的發(fā)展過程：麗春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，一命歸天。這是一個典型的求證性問題，也是一個很有張力的問題。再如設(shè)計《林黛玉進賈府》一文的導(dǎo)學(xué)案時，就可以設(shè)計話題“從林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的出場看人物性格特征”，讓學(xué)生主動探究得出結(jié)論。也有老師設(shè)計話題“眾人眼中的林黛玉”讓學(xué)生探究。這樣的話題雖然沒有具體結(jié)論，但有明確的學(xué)習(xí)方向，并不意味著可以天馬行空、不著邊際，學(xué)習(xí)活動還是應(yīng)該圍繞話題緊扣文本進行探究。這種話題探究，在余映潮老師看來就是閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計。余老師認(rèn)為，“‘主問題’是閱讀教學(xué)中能從整體的教學(xué)內(nèi)容的角度或?qū)W生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞活動的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。”余老師進一步指出，主問題是經(jīng)過概括、提煉的，由幾個“主問題”組織起來的課堂活動呈“板塊式”結(jié)構(gòu)。設(shè)計語文導(dǎo)學(xué)案時，可以學(xué)習(xí)余老師閱讀教學(xué)思想，設(shè)計一個或幾個“主問題”讓學(xué)生自主探究，這樣的語文導(dǎo)學(xué)案才有助于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。
追問之三：導(dǎo)學(xué)案是預(yù)設(shè)還是生成？
預(yù)設(shè)是指教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困惑或問題以及可能出現(xiàn)的結(jié)果預(yù)先的設(shè)計，具有可預(yù)知性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，產(chǎn)生新的疑惑，進而解決這些問題和疑惑，這就是生成。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動需要預(yù)設(shè)與生成的交替、轉(zhuǎn)化和整合。因此，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計既要對學(xué)生學(xué)習(xí)進行充分的預(yù)設(shè)，更要注重課堂生成。《故都的秋》是郁達夫的一篇精美散文，也是一篇傳統(tǒng)課文。文章在物境、意境、情境三方面達到了高度的統(tǒng)一，許多散文研究學(xué)者和廣大語文教師都對這篇散文做過精妙的分析；但是在眾多的賞析文章和教學(xué)設(shè)計中，文中“插入對寫秋詩文的議論”段落作用的分析，或只字未提，或一筆帶過。人教社新課標(biāo)《語文（必修二）教師教學(xué)用書》也只是這樣介紹：作者似乎要創(chuàng)造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合。從行文章法上看，這里宕開文筆，縱橫議論，顯出深厚的文化底蘊和開闊的思路。
在教學(xué)中，老師把學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“美點賞析”，設(shè)計了四個賞析話題：品味文章的語言之美、欣賞文章的景物之美、鑒賞文章的結(jié)構(gòu)之美、探究文章的意境之美。學(xué)生在課堂上對“文章章法結(jié)構(gòu)之美”的激烈爭論讓老師始料未及。學(xué)生討論得出這樣的結(jié)論：“文章整體上由‘憶秋——繪秋——戀秋’三部分組成，文章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、渾然一體”；“文章首尾呼應(yīng)，開頭點題，交代‘文眼’，結(jié)尾直抒胸臆”；“‘秋味’一詞在文中出現(xiàn)了五次，文章圍繞‘憶秋味——品秋味——戀秋味’展開，顯得跌宕復(fù)沓”；“文章緊緊圍繞著文眼，采取總分總的方式結(jié)構(gòu)文章，并將敘述、描寫與議論、抒情結(jié)合起來，其中描寫部分的五幅畫面是并列結(jié)構(gòu)”。到此，這個話題的討論似乎可以結(jié)束了，可是一個學(xué)生卻提出自己的質(zhì)疑：“文章第12段有什么作用呢？”這是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中生成的新問題。是直接把《教師用書》上的那段話告訴給學(xué)生，還是說一句“這個問題放在以后再討論”之類的話敷衍過去呢？老師選擇了引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、作者的情感幾個方面進行小組討論來解決問題。經(jīng)過討論，老師作出小結(jié)：“從內(nèi)容上看，凸顯文章‘深厚的文化底蘊’；從結(jié)構(gòu)上看，看似閑筆卻別具匠心；從情感上看，與全文的感情基調(diào)渾然一體。”
這是超出教師“預(yù)設(shè)”范圍的，很有意義，學(xué)生通過討論對文本言語智慧產(chǎn)生了新的認(rèn)識。當(dāng)然，我們也要避免一些無價值的課堂生成。比如，在學(xué)習(xí)《邊城》時學(xué)生提出：“翠翠是不是早戀？”這就是脫離文本的無價值的生成，需要教師正確引導(dǎo)。
從上述分析可以看出，對“印證”與“體驗”、“求證”與“探究”、“預(yù)設(shè)”與“生成”不能簡單地作“非此即彼”的判斷，而應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)內(nèi)容恰切選擇，而且彼此之間相互映襯，相輔相成。之所以強調(diào)“體驗”、“探究”和“生成”的重要性，是因為印證依賴于體驗，求證需要探究，預(yù)設(shè)是為了生成。有了真實的閱讀體驗才能印證已有的“觀點”，學(xué)生的體驗需要正確的方向引領(lǐng)；有了有效的探究才能驗證已有的“結(jié)論”，學(xué)生的探究欲望也需要驗證作基礎(chǔ)；有了學(xué)習(xí)的生成，預(yù)設(shè)才更有價值，學(xué)習(xí)的生成中流淌著預(yù)設(shè)。
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