同課異構的比較分析教學計劃
同課異構的比較分析教學計劃
一、同課異構的含義與價值
所謂同課異構，就是指針對相同的課題，同一個教學內容，采用不同的構思、不同的教學方法、不同的設計風格、不同的實施途徑，達到同樣的效果。這里的“同”是指內容的同，最終效果的同，即起點與終點的同，而這里的“異”是指方法、途徑等具體過程的不同。
特別地，這里的“異”，即可以是同一位教師采取不同的方式、方法和途徑，分析解決同一個教學問題，達到相同的教學目標，也可以是不同的教師面對同一個課題、相同的內容，采取不同的思路、方法和風格各異的教學策略，殊途同歸。
同課異構是基于幫助教師理解教材、改變教學方式、形成教學風格的教學研究活動。
同課異構的教研方式正是基于幫助教師更深入地理解教材，改變教學方式，促進所有教師發展的背景下產生的。這種采取比較研究的校本教研方式，能解決教師教學中的實際問題，打開教師的思路，真正體現同伴互助、共同發展的特點，是實在又有實效的教研方式。
事實上，新課程理念下，教材更具開放性，有利于教師更好地開發課程資源，有利于對話，也有利于實踐和探索，因而，“如何創造性地用教材教”賦予教師很大的自主空間，這也給同課異構提供了可能。不僅如此，中小學新的教學方式的轉變，使得學生的主體地位凸現，倡導教師的引導下學生的自主學習、主動學習，倡導多元的學習方式，因而，也需要教學設計（教案編寫）、教學實施策略的多元化。同課異構還是教師專業發展的有效形式。一方面，教師獨特個性是影響著學生個性的形成一種重要的因素，追求教學的藝術化，形成獨具個人魅力的教學風格和教學藝術，是教師可持續發展的必然需要；另一方面，教學是一門科學，科學規律需要不斷提煉、總結和提升，同課異構有助于在變化的環境下更好地認識教學的基本規律，同時，為教師們的成長提供了一個很好的交流、學習、展示的平臺。
總之，通過同課異構式的教研活動，一方面，可以讓不同的教師面對相同的教學內容，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗，選擇不同的策略、運用不同的資源建構出不同意義的教學設計，呈現課堂教學的多樣性，另一方面，同課異構確實可以引導教師在互動中比較，在比較中反思，在反思中提高。
二、同課異構的操作方法
作為一種教研形式，同課異構既可以用于“同唱一首歌”式的課例研究，也可以用于教師個人的行動研究，此時，其基本的流程可以是“方案設計[FY]課堂行動[FY]評議反思[FY]修正方┌竅FY]再次行動[FY]再次評議反思[FY]撰寫反思案例”。
不同如此，同課異構既可以用于校本研究，也可以用于校際之間的教研活動。有學者以思品課為例，提出當前中小學開展同課異構研究的幾種基本模式，頗有推廣價值：
（一）堅持“同課異構”教研日制度
按“三定三有”(即定時間、定內容、定執教者;有計劃、有記錄、有反思)的要求，學校教研組每雙周的星期四下午、片區中心組每月最后一周的星期四下午組織開展“同課異構”教研活動。教研活動改變過去線性聽評課方式，引進交流探討機制，實施參與式評議。首先是上課教師結合課堂教學進行說課，接著是全體聽課教師共同議課、評課。評課重在關注教師對教材的創造性使用及教法的創新性，關注教師課堂教學中的生成需要，對教學缺陷進行分析。聽課者要主動把自己擺進去，從“如果我來上這節課會怎么上”的角度去反思;上課教師要認真比較和研究與自己同上課教師的教學差異，取長補短，認真聽取和對待評議意見，以研究者的眼光反思和解決自己課堂教學存在的問題，并將教學中的閃光點、感悟與缺憾記錄下來形成研究軌跡。
（二）開展校內、校際、片際、城鄉“同課異構”教研活動
針對校本教研發展不平衡的問題以及教師、學校發展需要，我們嘗試了“片內校際‘同課異構’”和“片際‘同課異構’”聯動教研模式。我們把市區學校按區域分為東片、中西片、南片和北片，組成４個片區教研中心組，中心組負責人(片長)負責組織片內校際“同課異構”教研活動，市教研員負責組織、協調、指導片際“同課異構”教研JP+1活動。在形式多樣的“同課異構”教研活動中，名校、名師、骨干教師起到了模范帶頭作用，強校的教育教學成果得到展示，弱校的問題轉變成了片區協作教研的資源，建立了各校、各片區之間合作攻關、共同提高的新型教研機制，從而有力地推動了全市教研工作的均衡發展。
（三）構建“同課異構”教研網絡平臺
這里的教研網絡平臺，包含三部分：一是借助教科所網站，開辟了思想品德教研網頁；二是設立“同課異構”公共郵箱，“同課異構”教研活動的教案、教學故事、評議、教學反思、案例分析、課件等都要求放進公共郵箱；三是教師通過玅Q溝通、交流、傳遞信息。
（四）“同課異構”教研活動專題化
即各片區定期或不定期地圍繞教學問題和教研活動中普遍存在的問題開展專題教研活動。如針對“同課異構”教研活動中出現的因教師水平差異，雙向交流的作用效果不明顯，在對比中形成教師的壓力等問題，圍繞“如何提高課堂教學的實效性”，“如何提高校際、片際教研活動的有效性”等問題進行專題討論。
（五）以課題引領“同課異構”教研活動的開展
課題研究是教科研的核心和龍頭。基于對問題即課題的認識，可以將“同課異構”教研活動中的問題轉化為研究課題，如圍繞“初中思想品德新課程‘同課異構’教學策略實驗研究”，有２３所學校１０４人參加了該課題研究。
（六）組建“同課異構”教研指導專家隊伍
教育教學方面的專家的參與和引領是“同課異構”教研向深入開展的保障。為此，可以聘請大學教育研究機構的研究人員以及部分政治學科特級教師為“同課異構”課題技術指導專家。專家引領的形式有學術專題報告、教學現場指導、問題會診等。
（七）定期召開工作例會
工作例會上，先由各片區負責人匯報本片區開展“同課異構”教研活動的情況，交流經驗，提出存在問題，然后由課題專家組成員對活動中存在的問題進行會診，提出解決問題的建議。
（八）建立“同課異構”教研激勵機制
各片區每月進行一次評價反饋，每學年評出市級“同課異構”教研活動先進集體和先進個人并進行表彰。
三、應用同課異構開展教研活動的典型案例分析
當前，中小學開展同課異構教研活動，既可以突出由于同一內容的不同設計方案導致的精彩，也可以體現由于不同的教師實施教學導致的殊途同歸，下面我們分別以實際案例加以說明。
（一）從三位語文教師同上“羅布泊，消逝的仙湖”一節課看同課異構的應用
為了說明同課異構教研活動的開展的實際，我們以20**年浙江省語文名師名課研修會上的一個同課異構的案例加以說明。
【案例呈現】“羅布泊，消逝的仙湖”同課異構
前不久，浙江時代教育新聞中心和《教師周刊》合辦了20**年浙江省語文名師名課研修峰會，會議以“羅布泊，消逝的仙湖”為題開展了語文骨干教師“同課異構”的課堂教學活動。同時，杭州市西湖區教師進修學校特級教師王曜君，結合本次語文教學活動中的三堂課，作了精彩細致的點評。
課例一：情感震撼，立足對比，給人余味未能久遠
第一位上課教師是浙江華維外國語學校的余文光。在點評教師王老師看來，余老師的課總的特點是“情感震撼，立足對比，給人余味未能久遠”：
一是抓住題目引入課文。題目的導入要為下文的設計服務，若僅僅為了引發興趣，只要一兩句就行。而余老師在課前請學生觀看過去和現在的羅布泊圖片，從視覺上刺激學生，抓住題目中的“消逝”一詞，請學生說說消逝是什么意思，消逝的是什么？為什么不用“消失”？最后歸結到消逝的是“水”。
二是在對比感受中產生情感失落。
①說一說，說說從課文中讀出了有關羅布泊的哪些信息；
②看一看，視頻欣賞，感受羅布泊的變遷；
③寫一寫，嘗試做回小詩人，用詩一般的語言描述羅布泊的命運。這些安排巧妙地激起了學生的情感反差。
三是書寫表達中增加情感深入度。通過寫詩，讓學生給現在的羅布泊畫面加標題，從而促發人類對自身行為的思考。
在評課人看來，任何教學設計不是為了方便教師的教，而是為了凸顯學生的學。教師要不斷把學生推向臺前，自己要默默地站在幕后。教學的動態生成是學生的亮點激活。只有學生自己探究的、學會的才是生成的、動態的、有用的。應該說，余老師的這節課比較好地體現了這個特點。
課例二：設計頗具匠心，自然生成，主題揭示僅差一點
第二位上課教師是象山實驗中學的韋法初老師。在點評人看來，這節課總的特點是“設計頗具匠心，自然生成，主題揭示僅差一點”：
①在整體感知中解讀文本。韋老師在整體感知這一環節的教學中，采用“羅布泊的自述”來導入，通過對羅布泊的簡要介紹，讓學生找一找：你知道我過去是什么樣子，可是現在，人們對我充滿恐懼，稱我是“死亡之海”，你知道我現在又成了什么樣子嗎。這樣的設計不會太蒼白，而是更容易讓學生走進文本，解讀文本。
②在自主討論中深入情感。羅布泊消逝是僅僅因為人為改道，“四盲”工程，還是有生態的自然因素呢？在點評人看來，本課文放在“敬畏自然”單元，消逝的原因肯定不是這個“四盲”。若在此作為自主探究的話題，課堂肯定會出現一場高潮迭起的大辯論。
③在漸進誘導中，緊跟主題。整個教學設計步步推進，環環相扣。但最后的拓展延伸流于形式，根本沒有時間得到落實，他的設計是這樣的：“看過文本后，羅布泊及胡楊林、塔里木河紛紛指責人類，控訴人類的盲目行徑，要求人類及時采取措施，救救他們。”A.結合文本，編寫羅布泊及胡楊林、塔里木河與人類的對話；B.結合臺詞的內容，為角色設計恰當的表情與動作；C.組內預演，活動時間5分鐘左右。
點評人不但記錄了師生互動教學的過程，而且還把具體環節的時間分配也作了記錄。當教師授課到這兒時，只剩下4分鐘的時間了，學生寫對話再組內預演豈止5分鐘？何況還要上臺表演，時間倉促，教師也只能匆匆走過場。課堂上的學生、聽課的教師也聽得一頭霧水，這樣的訓練目的到底是什么呢？點評人最后指出，教師是想通過創設活動情景，反思人類的行為，升華感情。設計作業可以簡單地用仿句形式，如“救救……救救……救取…我們人類應該……”也可以讓人類反思自己的行為，向大自然說點什么。做到這樣的訓練簡潔有效，否則拓展延伸設計的問題太大，學生就無從著手，不知所措。點評人在點評中強調，教學的價值在追求有效。有效指的是讓學生發現問題，解決問題，最為關注課堂活動內容的價值，關注形式和內容的統一，關注激發學生的學習興趣，讓他們樂于參與，主動參與。
課例三：教學求簡，思路清晰，設計定位未能久遠
第三位上課教師是長興實驗初中的范劍萍老師，在點評人看來，這節課的總特點是“教學求簡，思路清晰，設計定位未能迷丁保邯┆
①在細微的點撥中，顯出教學靈氣。三位教師都從解題導入，但范老師卻能抓住題目中消逝的是“水”，并及時板書。有水顯靈氣，沒水就沒有了生命，并用“綠洲、仙湖”來概括它過去的特點，用“荒漠、死湖”來概括它現在的特點，從而揭示羅布泊消逝的原因。
②在周密的預設中，能有效地生成。教師對文本的感情處理由淺入深，最后把自己想象成羅布泊邊緣僅存的一棵胡楊樹，有許多話要說。學生從看到找到寫，感情一步步得到升華。
③在理性的解讀中，顯現人間悲情。范老師在解讀文本時充滿了智慧，但王老師也指出“胡楊林的自述”與前一個環節4個“救救……”的教學可以互換，這樣能使教學環節緊緊相扣。問題引發思維，點化學生心靈，呈現課堂教學亮點。“感——悟——┥汀—拓”是構建新課程課堂教學設計的一個基本思路。
在點評人和這個案例的作者看來，這三位教師完成的三節課具有一些共性的特點，即在觀念上，對語文教學有了新的拓展，在課型上，對課堂教學有了新的探索，在方法上，對調動學生積極思考和主動參與方面作了一些努力。特別是，三位教師仍然注重板書，雖然都用到了多媒體，但僅僅是起到了教學的輔助作用，學生的合作、交流比較尊重學生的意愿，在學生覺得需要交流時才交流。
（二）從三位數學教師同上“有理數負負得正法則”一節課看同課異構的應用
為了了解不同的教學設計結果（教案）對學生的可接受程度，筆者在2006年開展了初中數學教科書中的“有理數乘法法則”不同呈現方式的對比實驗，這實際上是典型的“同課異構”。
【案例呈現】“有理數負負得正法則”同課異構
研究表明，在初中數學課堂教學中，與教科書中呈現有理數乘法法則的基本模式相對應，“負負得正法則”的教案設計方式通常有“變號法則模式”、“運動模式”以及“合情推理模式”三種基本模式，而且，分別對應于當前使用率最高的三套初中數學課程標準實驗教科書的相應版本：
設計方式之一：變號模式
長春市JDFZ（初中）的LJ老師采用“變號模式”實施了“負負得正法則”的課堂教學。
首先，將本節課的教學目標擬定為：培養學生觀察、歸納、猜想、驗證的能力和質疑的意識；理解并初步掌握有理數乘法法則及其運算律，會正確運算。
其次，將教學環節擬定為如下三個環節：
①導入：根據乘法的意義，由“正數乘法2+2+2+2=2×4=8”引入被乘數是負數的乘法，進而提出問題：（－2）×（－4）、2×（－4）意義何在？得數是多少？
②新授內容：
探究：先給出一組式子：
4×2＝8；3×2＝6；2×2＝4；1×2＝2.即正×正＝正。
然后，讓學生按照規律繼續往下寫，得出：
（－4）×2＝－8；（－3）×2＝－6；
（－2）×2＝－4；（－1）×2＝－2.
即負×正＝負。
對比兩個方陣，得出規律：
兩數相乘，若其中一個數變成它的相反數，則它的積也變成原來積的相反數。
建立模型：在默認有理數乘法滿足乘法交換律的前提下，利用上述規律，推出“負×負、正×負、正×0、負×0、0×正、0×負”等幾種類型的算式，并結合上面的兩個方陣，讓學生觀察、對比、歸納，得出有理數乘法法則。
③鞏固、強化：出示練習，在此基礎上得出乘法運算律在有理數范圍內同樣適用。
設計方式之二：合情推理模式
長春市JDFZ（初中）的WHJ老師，運用合情推理模式進行負負得正法則的實驗教學：
首先，將本節課的教學目標擬定為：經歷有理數乘法法則的推導過程，會運用有理數乘法法則進行運算；掌握有理數乘法的交換律。
其中，法則的推導過程是教學的重點，而其中“負有理數乘負有理數”則是教學的難點。
在導入新課的環節中，教師通過讓學生回憶小學學過的四種類型的乘法，即“正有理數乘正有理數，正有理數乘0，0乘0，0乘正有理數”，從而引導學生討論引進有理數之后還應該學習哪些類型的乘法，即“負有理數乘負有理數，負有理數乘0，0乘負有理數，正有理數乘負有理數，負有理數乘正有理數”。當學生歸納發現還有以上四種類型的乘法需要研究時，教師很巧妙地引出學習有理數乘法法則的重要意義。
在“合情推理的過程”教學環節，任課教師認為，這個環節主要是學生在教師的引導下尋求有理數乘法的規律，主要解決“正有理數乘負有理數，0乘負有理數，負有理數乘負有理數，負有理數乘正有理數”等問題。因而，教師通過逐步分析四種新類型的有理數乘法，再加上小學學過的四種類型，也就是把有理數乘法的所有類型都進行了梳理，這就為下一步歸納總結有理數乘法法則的規律做好鋪墊。
在“總結規律”的環節中，進行完八種類型的乘法推理之后，順理成章地得出需要尋找一種更加簡便的法則，以便于指導今后的運算，進而引導學生自己總結出有理數乘法的法則，總結出“確定積的符號與積的絕對值”的要點。
在“例題講解、鞏固練習”階段，教師沒有給學生講解“乘積為1的兩個有理數互為倒數”這一小規律，而是把乘法交換律加入到有理數的乘法法則這節課中來。
設計方式之三：運動模式
長春市JDFZ（初中）的SHB老師，采用運動模式進行課堂教學對比實驗。
本節課的教學目標為：培養學生觀察、歸納、猜想、驗證的能力和質疑的意識；理解并初步掌握有理數乘法法則及其運算律，會正確運算。
教學過程包含三個環節：
①導入：首先利用一個有關運動的現實情景，借助數軸研究有理數的乘法（+2）×（+3）=？，（-2）×（+3）=？，（+2）×（-3）=？，（-2）×（-3）=？四個問題，借助現實意義得出有關的結果（而不是利用有理數乘法的意義得出結果）。
②新授內容：
*觀察、分析、歸納四個算式（+2）×（+3）=+6，（-2）×（+3）=-6，（+2）×（-3）=-6，（-2）×（-3）=+6，進而引出有理數乘法的一般法則：
兩數相乘，同號得正，異號得負，并把絕對值相乘。任何數與0相乘，都得0。
*通過如下例子說明如何運用有理數乘法法則進行計算：
（－5）×（-3）；（－5）×（+4）；（－3）×9；（－）×（-2）
*通過一個登山的實際情景（即“登山”簡單應用題），體現有理數乘法法則的現實性。其中的算式為（－6）×3
③鞏固、強化：出示練習，強化訓練，內容為：
計算：6×（-9）；（－4）×6；（－6）×（-1）；
（－6）×0；×（－）；（－）×
簡單應用題（與例題2類似）：寫出1，-1，等數的倒數。
對比實驗顯示，負負得正法則的不同的教案設計風格，對于實際的課堂教學效果影響顯著：
“運動模式”從已有的算式出發導出乘法法則，可以減少“硬性規定”的痕跡，增加學生的認同感；同時，重視學生對有理數乘法法則實際運用的熟練程度；但是，“運動模型”中“負乘負”的實際意義并不能被為數甚多的學生所理解。
“合情推理模式”從若干算式中尋找規律，歸納出乘法法則，更容易被程度較好的同學所認同；同時，該模式重視學生對有理數乘法法則運用的熟練程度。但是，這種模式對于學生的接受能力要求較高，即使在辦學水平比較高的城市重點中學的相應班級，仍有超過半數的學生理解有困難。
“變號法則模式”關注發展學生的歸納、概括能力，各類學生的認同率高。但是，在這種模式下，有理數乘法法則的現實性欠缺，不少學生感到啰嗦甚至枯燥，乏味。
從三位實驗教師對教科書的課堂教學處理，可以發現，從教科書設計到課堂教學實施，要深入、靈活地進行課堂的創生，尤其是結合教學實際進行再創造。對于這個對比實驗所涉及的三節課來說，每節課未必都是十分成功的，但是，每一節中反映的問題都有重要參考價值——這是以往的教學未積累的重要原始素材，也是很多情況下幾乎無法實現的對比實驗。作為現代教師，必須擁有研究的意識，客觀、務實地分析教科書、利用教科書、研究教科書以及評判教科書。研究教科書，不僅要研究教科書的編寫意圖，而且要研究教科書的優點和不足，進而探討揚長避短的具體措施。具有良好的教科書評判意識，已經演變為當代中小學教師的必備基本功之一。
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