作文教學的反思與探討論文
《義務教育語文課程標準》指出：寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程，寫作能力是語文綜合素質(zhì)能力的體現(xiàn)，對寫作能力的考察即是對個人語文綜合素質(zhì)的考察。因而，寫作教學也毋庸置疑成為語文教學的半壁江山，于是，語文課堂中如何有效提高學生寫作水平的問題歷來備受關(guān)注。本文就此對當下作文教學的閱讀、練筆、批閱這三個方面進行些許反思與探討。
一、讀萬卷書
我國古代的語文教育，特別重視誦讀涵詠，熟讀精思，明確強調(diào)熟讀勤讀是語文教學的根本之法。[1]古人云“書讀百遍，其義自見”，此乃正是熟讀、精讀之用意所在。鑒于此，朱熹說：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆出于吾之口。繼而精思，使其意皆出于吾之心，然后可以得爾。”杜甫一句：“讀書破萬卷，下筆如有神。”都是經(jīng)過千百年來被實踐證明了的真理。可見學習語文多讀書是前提和基礎，只有廣泛的閱讀才能夠開闊視野，積累素材。這也正是古代私塾學校的先生將教學的大部分時間都交給學生誦讀的原因。
二、練筆求精
提倡精練，并非反對學生在課余時間多做寫作方面的練習，只是針對現(xiàn)在越來越多的家長認為教師只有讓自己的孩子多寫多練，孩子的作文才能夠提高；以及部分不負責任的教師為了不用講課，便盡可能多地安排課堂作文練習，學生練過之后便不了了之。最后，學生雖然寫了很多文章，但并沒有達到預期的學習效果。梁啟超在其《作文教學法》中一再強調(diào)：“做一次必將一種文體做通。下次再做另一種文。如此便做一篇得一篇得好處。”他甚至多次談到：“每學期作文次數(shù)最多兩三次。”由此可見梁啟超先生對于作文教學精練原則的推崇，同時我們也可得出，所謂的精練，并非不練，而是要求學生保質(zhì)保量地去練習，這樣的練習即使一學期只做一兩次，也足可以達到預期學習效果。江西省會昌實驗學校的一位教師就曾做過這樣的一個案例：班上鄭同學第一次寫《從腳下出發(fā)》時，只寫了一些空泛的理論，沒有實例，內(nèi)容不豐滿。第一次修改，鄭同學在作文中加入《送東陽馬生序》中宋濂從腳下出發(fā)，勤學苦讀成為大學士的例子，以及鑒真和尚做行腳僧的例子，充實了作文的內(nèi)容。第二次修改時，他能一邊講道理一邊擺事實，做到有理有據(jù)。第三次修改作文時，他加上了從腳下出發(fā)的含義及一些理論，使作文內(nèi)容更加充實。第四次修改作文時，他關(guān)注了作文的語言，使作文達到內(nèi)容充實、文字優(yōu)美的一類卷標準。又如江同學的作文進步很大，經(jīng)過五次作文修改，從第一次作文語言不夠優(yōu)美到作文達到語言優(yōu)美，注重細節(jié)描寫，結(jié)構(gòu)完整的一類卷標準。比如他的《從腳下出發(fā)》的第一段是這樣寫的：“生活就像天氣一樣，有時風和日麗，有時電閃雷鳴。但是或許一個動作、一個微笑對一個人來說就是冬日的陽光。我們要從腳下出發(fā)，給予別人快樂。”這篇作文得到45分（滿分50分）的好成績，學生最終嘗到了寫作的樂趣。[2]由上述案例可得：學生寫作水平的提高與否，并不在于其練筆篇幅的多少，換句話說，與學生習作的篇幅數(shù)量沒有必然關(guān)系。因而說到底，作文練習終究還是求精，有針對性地做練筆，而非漫無目的地求多。
三、多樣化批閱“學生怕寫作文，教師怕改作文”似乎已成為教學中的通病
全國特級教師魏書生曾這樣比喻教師批改作文：“每次兩個班的作文本收上來往前一擺，常常覺得像兩座山，于是我們教師每天挖山不止。”然而現(xiàn)實是教師雖然在這方面付出了很大的心血，卻往往費力不討好，得到的結(jié)果往往差強人意。于是，尋找快速有效的作文批閱方式往往成為眾多教育工作者的共同需求。在此，我且介紹三種較為常用、實用的'批閱方法，包括：學生批、教師批、師生共批。
（一）學生批俗話說得好：文章不厭百回改。許多名作家的好作品沒有哪部不是經(jīng)過反復修改而成的。對于學生作文而言，除了靠教師批改外，同學間互批也是一種非常有效的做法。因為教師的精力畢竟有限，有時學生的作業(yè)堆積太多時，難免會因看不過來而忽略學生作文中存在的一些問題。這時，教師不妨換個方式批閱——將作文本在學生中間相互傳閱批改，同學之間互為師生，這樣學生輪流批閱的方式既帶給學生一種學習的新鮮感，同時也減輕了教師的負擔，可謂兩全其美。
（二）教師批學生寫作，教師批閱，這中間的過程顧名思義是師生雙方通過習作來傳遞語言、思維、情感等方面信息的歷程。同時，這不僅是教師給學生反饋交流信息的重要途徑，也是學生衡量自身作文水準的有力標尺。因此，教師在批閱學生作文時除了要具備豐富的科學文化知識、較高的鑒賞分析力外，更需掌握批注評語的原則與方法。1.趣味性原則魯迅先生曾給許廣平的論文《羅素的話》評語：“擬給九十分，給你五分（抄工三分，末尾幾句議論給二分），其余的八十五分給羅素。”原來，許廣平在文章中很少發(fā)表自己的想法，只是大段抄錄別人的話，事后，許廣平欣然接受了先生幽默、中肯的評價。前蘇聯(lián)教育家維特洛夫也說：“教育家最主要的，也是第一位助手是幽默。”對于教師教學而言，幽默風趣的語言除了能夠激起學生的興趣外，更可以使學生對所授知識印象深刻，使他們的眼前一亮，一笑之間獲得教師的言外之意。如筆者不久前看到一則網(wǎng)頁，一學校的校慶日有校友回憶在校時的難忘經(jīng)歷。有一位這樣寫道：自己上中學時的字寫得很丑，一次，語文老師就在他的作文本上批到：你寫得一手漂亮的甲骨文，老師永遠也學不會。看后，他當時覺得有點不是滋味，而自此之后卻發(fā)奮練得一手好字。由此可見，教師幽默風趣的短短幾字似乎遠比一段長長的嘔心瀝血般的勸說的效果來得更加明顯。這也正是幽默風趣的教學的魅力所在——在趣味中感知知識、在趣味中啟迪學生。2.針對性原則所謂針對性原則，即是教師批注評語時切不可“一刀切”，要因人而異，因文而異，實事求是，一篇習作的成功與否一定要根據(jù)學生的年齡、水平、性別、所選文的題材、內(nèi)容、優(yōu)缺點等等方面綜合考慮，點評，不僅要站在教師的角度，更要站在學生的角度全面看問題。如：當學生處于初中一年級時，教師就不應該持以初中三年級學生的作文水準評價該班學生的作文水平差，其衡量標準應該緊跟學生的發(fā)展步伐。同時教師還該明白，即使是處于同一年級的學生，其作文水平也是參差不齊的。對于作文基礎較好的學生而言，教師就應該相對應為其設立更高的水準，而對于基礎較差的學生，教師則應該放慢腳步，相應為他們降低一些標準，以鼓勵為主。3.鼓勵性原則同教學應有的教育性和導向性功能一樣，教師的作文批注更應該如此，因而，教師給學生的作文批注評語往往持鼓勵性原則，以肯定、贊揚、激勵的語言為主，給予學生知識教育的同時，更給予其情感上的關(guān)愛與支撐。以鼓勵為主的教學方式除了極大可能地喚起學生的寫作興趣外，我們還應該銘記，作為一名合格的語文教師，無論學生的習作如何，一篇作文都可以有很多種分析方式和評價角度。可以從學生寫作的認真度，習作的內(nèi)容、思路、結(jié)構(gòu)、情感等方面去尋找學生作文中的閃光點——教師時刻有一雙發(fā)現(xiàn)“美”的眼睛，如：對學生文章中出現(xiàn)的語言優(yōu)美的句子，教師可以用紅浪線加注標識以示夸贊。但也應注意：切不可過分夸獎學生使其變得驕傲；對于學生在作文中出現(xiàn)的一些錯字、語句不通、不合邏輯等等的現(xiàn)象，教師還是應該以合理的方式提出來，但切不可因?qū)W生的一點錯誤而對其諷刺、挖苦，最后將其批得面目全非，致使其產(chǎn)生自卑心理而漸趨厭惡寫作。
（三）師生共批傳統(tǒng)的學生寫作，教師批改，學生往往沒有參與作文判定標準的權(quán)利，教師也不會更多地關(guān)注學生真實想要表達的情感，一般都是符合教師心意的作文就會打到高分，反之則只能得到很低的分數(shù)，這就是由教師一人掌握批閱作文“權(quán)利”的弊端——避免不了會摻雜教師的主觀臆斷。因此，新課程標準觀念下我們更倡導教師要學會適時“放手”，將部分“權(quán)利”下放于學生。如作文批閱這部分。教師在批閱學生作文時，完全可以在課前向?qū)W生講明自己對一篇作文的判定標準。如：作文標題怎樣占格，發(fā)生錯誤時相應的扣分情況；字詞是否正確、語句是否通順、邏輯是否合理、情感是否真實、有無創(chuàng)新性等方面的得分與扣分情況，然后將作文本交換傳閱到不同學生的手中，學生根據(jù)教師給出的不同標準為其手中的作文做批注并打分。接著，教師從學生已批閱完畢的作文中任意抽查幾本進行講解并對其批注作評，最后，交由學生自己修改。學生自己寫作并批閱他人文章，就仿佛一作兩文，首先是數(shù)量上的增加。其次，通過師生共批的方式，不僅可以讓學生親歷作文的評判標準，了解自身作文中存在的問題，更可以讓學生學會如何修改作文，知道作文修改的要領，因而，學生在寫作上還將得到一種質(zhì)的飛躍的可能，不斷提高自身的作文水平。總之，學生寫作水平的提高要經(jīng)歷一個循序漸進、日積月累的過程，因而教師需注重其教學的方式方法，學生需注重自身知識的積累與運用，這樣雙管齊下方可不斷提高學生的作文水平。
參考文獻：
[1]肖川.《義務教育語文課程標準（2011年版）》解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012.
[2]文敏.在作文精練精改中提升學生的寫作水平[J].初中生優(yōu)秀作文，2015，（21）.