本學期牛津英語教研組能夠制訂體現年段教學要求的單元教學目標，豐富課程內涵，繼續研究學習策略，提高英語學習效率，提高教學過程的規范性，嘗試探索新的教學模式。充分利用多媒體資源，與信息技術整合，創建以體驗式學習為主的教學模式。
同伴合作，積極開展學校英語項目組工作
1、有主題引領的教研研活動開展
本學年，我們英語項目組以課堂教學改進計劃的制定與實施為抓手，提高分析與反思能力，制定切合的教研主題。本學期初我們獲得了學署創建優秀教研組的榮譽，并于本學期參加了新區優秀教研組的復評，
制定切實的教研主題：探索中高年級讀寫結合的綜合語言能力培養策略。通過組內分析中高年級教材的主題，語境與語法，挖掘教材的內涵。結合課堂教學改進計劃，探索讀寫結合的綜合能力運用在課堂教學中的運用和困惑。再觀摩優秀課，探討優秀方法，并結合自身教學尋求解決方法。
2、有專家指導，有合作分工的教學改進活動開展
本學期我組在課堂教學中進一步提高教學過程的規范性，在低年級嘗試探索新的教學模式，充分利用多媒體資源，與信息技術整合，創建以體驗式學習為主的教學模式。在此主題的引領下充分開展了研究項目組的教學教研活動，并在學校領導的大力支持下，邀請到了新區教研員郭松梅老師到校指導工作，開展集體備課活動，每一位老師結合了自身的課改計劃，暢談了教學上的困惑和收獲，收獲匪淺。劉佳妮和王萍兩位老師參加了第四學署的優秀課展示活動，受到了各校老師的好評。
3、 踏實做好學生提優補差工作
認真組織輔導。做好提優補差，不放棄任何一位學生。教師要充滿愛心，耐心細致地對待學習有困難的學生，建立學困生檔案，制定切實有效的幫困措施并落到實處，鼓勵他們樹立信心，教育他們改進方法，促使他們進步。對學有余力的學生，可以根據他們的興趣、愿望培養他們，使他們成為優秀學生并形成群。
認真組織考試。要根據課程標準，大綱要求和教材精心命題制卷。教考后的評講和分析必須有重點，有針對性，既要全面分析，又要個別指導，落實到每位學生。
目前，由于家長擇校意識驅動,我們水果湖一小的班級人數竟達六、七十多人。面對這樣的大班，教師上課難以讓每個學生真正參與到學習活動中來。縱觀目前小學英語教學現狀，盡管有些教師通過變換學生課堂座位，開展小組合作學習，舉行課堂競賽等方法調動學生的學習的興趣和參與熱情。但由于班額大，人數多，教師極易忽視個體差異。改變大班英語教學現狀，照顧學生個體差異，給每個學生提供一個自我學習和發展的空間，是我們在英語教學實踐中思考和探索的問題.
一、大班中的學生差異
世上沒有絕對相同的事物存在，那么，一個大班里的幾十個學生的個體差異就更不用說了。這些學生來自不同的家庭，生活環境、家庭背景、學習背景各不相同，這些必然導致他們在智力、學習動機、學習習慣及學習策略等等方面存在差異。
1、智力及語言學習能力的差異。
我們承認智力差異，但在外語學習中，智力并不決定一切。不同的智力構成語言學習能力的傾向不同，因而有些學生語言模仿能力較強，對新學的單詞、句子及對話很快能開口說出來;有些學生理解能力較強，對一些英語語法知識及語言文化知識能很快的熟記并掌握。此外，智力還導致學生觀察能力、感知能力、思維能力、分析能力及記憶能力不同，這些都會形成不同學生語言學習能力的差異。
2、性格和氣質差異。
同一班里的學生，性別有不同，性格也有外向和內向之分。有些學生天生活潑好動，善于模仿，樂于表現，那么他們所呈現的氣質是大膽、熱情、積極。有些學生較為靦腆或文靜，那么他們在學習過程中呈現的氣質是內斂、溫和或較為被動。外語學習側重交際性訓練，因而性格和氣質對外語學科有一定影響。
3、動機和習慣的差異。
學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部驅動力。學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產生動機，而動機又能推動學習。同一班級的不同學生受不同家庭環境、不同態度和學習能力的影響，學習動機有不同。學習目標明確，學習動機積極的學生容易產生正確的學習態度，也容易形成好的學習習慣，從而造成英語學習的良性循環。不同學生學習動機和習慣的差異，必然導致他們英語學習能力和學習效果的差異。
4、焦慮差異。
研究證明，焦慮與學習效率的關系是倒U形曲線，即中等程度的焦慮有助于學習者維持適度的緊張狀態，從而提高學習效率。而過低或過高的焦慮水平都對學習不利。不同學生有著不同的焦慮水平，從而對英語學習產生不同的影響。有些學生對自己的英語學習擁有適當的焦慮和緊張感，從而對英語學科有了一定的重視，于是他們把這種焦慮轉化為動力，投入更多的時間和精力學習英語。有些學生過度焦慮，擔心考試不過關，擔心上課被老師點到發言或受批評，發言時擔心發音不準而怯于開口，如此焦慮，造成他們上課注意力難以集中，從而干擾思維活動，影響記憶效果。而有些學生焦慮水平低，而使個體缺乏緊張，行為松懈，對學習持無所謂態度，從而缺少學習熱情和學習積極性。
5、意志差異。
英語學習是一個日積月累的過程，需要下功夫學習和操練，學習過程中，還會碰到背單詞，認句子，記語法等困難，需要學習者有持久的耐力和堅持不懈的努力。但在一個大班里，有的學生意志堅強，學習時迎難而上，不屈不撓。有些學生意志薄弱，無法克服畏難情緒，對較難的知識點或需要記憶的內容望而卻步，甚至放任自流，自暴自棄。
6、學習策略的差異。
Oxford(1990)認為，學習策略是學習者為了使自己的學習更輕快、快捷、有趣、高效而采取的特別行為。在一個班里，不同的學生根據自己的學習習慣和學習能力，會形成不同的學習英語的策略。現代教學論認為，在學習活動中，應該運用各種學習策略。策略的優勢，直接決定著學習效果。各個學生在英語學習過程中，會有不同的情感策略，認知策略，理解策略，記憶策略及復習策略，學習效果自然各有千秋。
可見，一個大班里的學生會存在這樣或那樣的差異，雖然在同一個班級，由相同的老師授課，但這些差異會給學生的英語學習產生不同的影響。而在實際教學過程中，教師由于過于強調目標、學習內容、學習方式、學習評價等方面的統一，而忽視學生個體間的差異，這樣，教師安排的教學目標、內容和要求往往適合這些學生而不完全適合另外一些學生。教師只有重視學生的個體差異，開展差異教學，才能在客觀上為每個孩子提供真實而公平的教育環境和學習機會。
二、如何進行差異教學
在大班條件下，我們更應該開展照顧差異的課堂教學。那么，怎樣才能做到面向全體、兼顧個體呢?盡管有些教師開展“異步教學”、“分層教學”和培優輔差，但這些方法只是從某個側面、某個角度來考慮和照顧了個體差異，而學生的個體差異是多方面的，有些差異例如智力、性格和氣質上的差異是不同個體發展的自然趨勢，教師很難改變或消除這些差異。在教學過程中，教師應該以人為本，因“人”制宜，充分照顧學生的差異，從而使不同的個體在原有的基礎上有所發展。
1、確定差異教學目標。
我們的教學目標習慣上根據課程標準，教學內容和班級平均水平制定，但面對性格各異，知識基礎，認知能力和學習策略千差萬別的學生，忽視他們的個體差異，而將統一的教學目標強加給他們，顯然不符合他們身心發展的規律，教師應該充分考慮學生間存在的差異，確定彈性目標：基礎性目標、提高性目標、發展性目標。彈性目標適用于全體學生，但根據不同學生自身的情況，選擇和完成各自力所能及的學習目標。輕輕松松就能達到基礎性目標的學生，要鼓勵和引導他們實現提高性目標和發展性目標;對學習能力強的學生，幫助他們確定更高的發展性目標來挖掘他們的潛力;而對于那些剛剛達到基礎性目標的學生，教師也不要僅僅要求他們對知識停留在記憶、了解的層面上，要根據他們的知識水平、認知習慣進行思維和能力訓練。教師要充分了解大班學生的學習情況。科學地制定差異教學的目標，對各層目標的完成，不必強求時間和量的統一，適當放寬時間限制，允許學生在不同的時間和條件下完成不同的目標。
2、調整差異教學內容。
由于學生存在差異，在英語教學過程中就針對差異給每個學生不同的教材，不同的學習內容，這種教學對于六十人左右的大班來說顯然是不現實的。教師在開展大班教學時，應充分關注學生的個體差異，根據學生的不同學習能力和不同需求，適當調整組合學習內容，從而完成不同的教學任務，達到不同的教學目標。例如學習單詞和句子時，總的目標是讓學生會認、會讀、會說、會用，有些單詞句子還要求會寫。那么教師在課堂上應提供形式多樣的教學過程，讓學生對教學內容進行多角度、多層次的學習和操練。再如，在學習情景對話時，總的目標是讓學生掌握話題功能，并能學以致用。但不同的學生學起來，有各自不同的主觀愿望和需求。優等生學習對話時，不僅急于模仿，而且樂于自創情景，自編對話;中等生學習對話時，可以根據老師提供的情景，表演出對話;而對于學習英語較難的學生，只要能盡力掌握基本的對話就可以。教師在備課時，應充分考慮學生個體差異，設計出“面向全體，兼顧個體”的教學過程。
3、運用差異教學策略。
根據不同學生的性格特點和學習特點，教師應采用不同的教學策略。例如，上課伊始的幾分鐘，為最大限度的激發每個學生的學習興趣和參與熱情，教師可以設計適合各類學生參加的課前熱身活動，如唱歌熱身時，可讓唱得好的學生當小老師到講臺前來邊領唱邊做動作，臺下的其他同學會唱的大聲唱，唱得不夠好的同學被這種氛圍感染，也會跟著做動作，還能附合著唱上幾句呢!在新授過程中，教師更應該充分顧及學生之間的個體差異，廣泛運用各種教學策略。外向型學生參與意識強，教師應多提供一些活動為他們提供展示自我的舞臺;內向型學生怕單獨表現，教師可設計一些小群體展示和表演活動;對學習速度慢的孩子，教師干脆拿出一些生動的圖片，直觀的實物或用體態語言直接刺激他們的視覺，調動他們學習熱情;而對于那些好動調皮的孩子，教師多給他們灌輸集體榮譽觀念，鼓勵他們約束自己，為自己所在的小組奪得“文明守紀星”。我們對學生的課堂學習，課下練習，家庭作業，課余輔導都應根據學生的差異采用不同的策略。
4、開展差異教學評價。
我們在進行形成性評價和終結性評價的過程中，應考慮學生的個體差異，制定細致而具體的評價標準。例如在課堂上，學優生精彩的回答教師可用一句“Very good”加以表揚，但若是平時不怎么開口或學得不怎么樣的孩子大膽舉手發了言，哪怕說得不是特別好，教師仍然可用一句熱情洋溢的“Very good”加以鼓勵。再如，制定各種評價表時，可將基本評價標準和發展性評價標準都羅列在表上，然后將學生具體情況真實填寫上去，即使一些學生未能達到評價的最高標準，但只要是盡了他們自己最大的努力，同樣可以評為甲等。還有些學生與學優生比也許還有一段距離，但比自己以前進步很多，同樣可以評他們一個較好的等級。