摘要：本文采用案例呈現的方式列舉了新課程標準實施背景下，小學數學課堂教學中存在的諸多問題，并有針對性地加以分析，提出相應的對策。著重強調小學數學課堂教學形式的科學性和教學活動的實效性，以此希望我們每位老師能靜下心來反思自己的教學行為，并力求通過運用科學有效的方式，扎扎實實地上好每堂課，不斷提高小學數學課堂教學質量。
關鍵詞：數學情境 思考與感悟 思維交流 預設與生成 有效評價
在新課程標準實施的背景下,全新的教學理念營造了全新的小學數學課堂教學文化，無論是教師的教育觀念、教學方式和學生的學習方式也都發生了很大的變化。這是新課程實施后數學課堂教學的亮點，然而在這一轉變過程中也顯露出一個值得我們思考的問題：如何避免課堂教學的過于形式化，提高教學活動的實效性，真正落實新課程標準？這是我們必須思考的問題。下面就此問題，結合課堂教學實際，談一些我的看法。
一、在情境設計上，要淡化“新、奇、趣”，力求數學化。
《數學課程標準》指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設生動有趣的情境�！币虼�，情境創設成為許多數學教師煞費苦心的一件事。他們往往為了突出“新、奇、趣”，用盡心思地創設各式新穎的情境，情境創設的“形式化”嚴重，削弱了情境本該側重的“數學化”，其效果反而不利于新知的教學。
案例（一）：《7的乘法口訣》教學片斷。
在應用鞏固環節，教師設計了一個游戲情境--“開小火車”。這位老師帶上逼真的“火車頭”頭飾，自己當“火車頭”，手里拿著許多口算卡片，嘴里說著：“嗚……” ，并且火車開到哪兒，就指定身邊的一位同學回答卡片上的口算題，回答對了，這位學生就可以跟在后面做“車廂”，下一個同學接著這樣做。“火車”一直在教室里開著，不一會兒，“火車”變得越來越長了，場面也越來越熱鬧……
在這節課中，教師創設了符合二年級學生心理特征的游戲情境--“開小火車””，以激發學生的學習興趣和探究欲望。表面上看，學生是動起來了，似乎參與率很高。其主體作用也得到了發揮。但仔細觀察便會發現，這堂課只停留在形式上的熱熱鬧鬧，并沒有激發起學生深層次的思考。分析問題所在，我認為：這位教師在創設情境時，雖然注重了形式新穎有趣，卻忽視了對教學內容的關注。因而，盡管學生很認真地參與了，但他們更感興趣的是“開火車”這一活動本身（這一活動本身與教學內容無關），而并未進入數學情境。
案例（二）：《有余數的除法》教學片斷。
（師課件出示）情境圖：45個編成號碼的彩球，按紅、黃、藍的順序排列。
師：“同學們，屏幕上有很多彩球，每個球上都有一個號碼。老師不看屏幕，只要告訴我球的號碼，我馬上就能說出它的顏色，信不信？誰來考考老師？”
(學生出題，教師回答)
師：“老師為什么能很快地猜出彩球的顏色呢？想知道這里的奧秘嗎？學完今天的知識，你也一定有這樣的本領�！�
本案例中，教師用“猜彩球顏色”的情境導入新課，簡潔而有趣，既激起了學生的好奇心和求知欲，又巧妙地照應了本課的教學內容，而情境留給學生的問題，又能促使學生積極主動地探究知識、尋求奧秘。這一情境的創設融趣味化和數學化于一體，實際價值很高。
所以，一個好的數學情境應既妙趣橫生，激發學生的學習興趣和探究欲望，又能夠緊扣教學內容，產生一連串環環相扣由淺入深的數學問題。因此，我們在創設情境時，要思考這樣的情境是否存在華而不實的狀況，它蘊含了多少與本節課有關的數學問題，激發了多少數學思考，過于追求“形式化”而忽略“數學化”的教學情境是沒有實際價值的，必須摒棄。在創設情境時，要緊密聯系學生的生活實際，緊密圍繞教學內容，淡化情境的新、奇、趣，力求創設數學化的情境。
二、少一些低效甚至流于形式的課堂活動，讓學生多思考感悟。
在數學教學中，必要的課堂活動不但可以促進教師教學行為的轉變，而且可以讓學生體驗到數學學習的樂趣。但是，現實中很多的課堂活動學生的“手”動了，“心”卻未動，操作多了，氣氛活躍了，可思考、感悟少了。
案例（一）：《圓柱和圓錐的認識》教學片斷。
師：請同學們摸一摸圓柱的底面，你發現它是什么形狀的？
生：圓形。
師：它有幾個這樣的底面？
生：兩個。
請各小組的組長把圓柱的側面沿高剪開，看看展開后是什么形狀的？
學生動手操作反饋：長方形或正方形。
……
在上面的案例中，學生“剪”的方式被固定了（沿高剪開），得到的結論只有一個（長方形或正方形）。這樣學生心里不禁會問：假如沿著側面任意一條線剪開，會是怎樣的呢？學生的探究性思維缺少了。這個活動只是按照教師的指令機械地進行了一回操作，按部就班地經歷數學知識產生的過程，并沒有自己的探究和發現。這樣的活動缺乏好奇心的驅使、缺少學生思維的探究以及批判性的質疑，而真正有效的課堂活動應是帶有一定目的性、指向結果的，并又能達成一定“過程性目標”的探究活動。所以類似這樣的活動也就變成了沒有內涵和精神的空殼。
案例（二）：《萬以內數的大小比較》的教學片斷。
這節課老師創設了三輪兩組同學抽數排數的游戲，讓學生在比賽中感悟并總結出萬以內數大小比較的方法。
第一輪比賽，規定將每次抽到的數字依次從低位到高位排列起來。讓學生逐步懂得，個位、十位、百位上的數再大，但千位上數小，這個數就小的道理。游戲中學生深刻地體會到數的大小與數位的關系，逐步感悟高位上數字的決定性作用。
第二輪比賽，規定將每次抽到的數字依次從高位到低位排列起來。在游戲的過程中，學生領會到：千位上數大的那個數就大，千位上的數相同，百位上數大的那個數就大……讓學生更加深刻地體會到“高位”的決定性作用。
第三輪比賽，規定每次抽到的數字由抽簽者自己決定放在哪一位上。這樣，不但使學生對比較大小與數位及每一位數字大小的關系有比較深刻、全面的認識，又培養了他們思考問題的縝密性。
本節課教師將整堂課的知識點巧妙地蘊含在三輪游戲比賽活動中，讓學生在一次次輕松、刺激的比賽中來感悟并總結出比較萬以內數大小的方法。學生在活動中有感而發，活動讓學生更高效地掌握和內化了數學知識，正所謂“課伊始，趣已生”。
所以我認為：教師在課堂上設計的活動要注意它的使用價值，應通過活動，既激發學生的學習積極性，又能給學生提供充分自主探究的機會，引導他們合作交流和反思，真正把學習知識的過程交給學生。所以，好的數學活動應該是寓教于樂，具有實效性，能讓學生在活動中充分感悟數學知識、總結方法、揭示數學的本質。因此應該讓數學課堂活動少一些低效甚至流于形式的操作，多一些有效的思考和感悟。
三、減少課堂上無價值的提問，多一些有意義的思維交流。
“思維從問題開始”，在數學課堂教學中，教師巧妙地設置科學的問題，是師生間進行信息和情感交流的重要途徑，是師生的思想認識產生共鳴的紐帶；更重要的是可以激發學生學習的興趣，促進思維，提高課堂教學的效率。而實際很多課堂中，教師提出的問題很多，但質量卻不高。并且對學生的回答多是簡單予以評判，不加以科學的、深度的引導，使得師生間沒有思維層次的交流，造成課堂從表面看轟轟烈烈，但是卻少學生對問題的深入思考和思維的有效提升，提問的積極作用大打折扣。
案例（一）:《角的認識》教學片段。
為了讓學生感知角，教師出示了一系列與交通標志相關的實物：出口指示牌（長方形），轉彎指示牌（三角形）和限速警示牌（圓形）等，讓學生比較它們的不同（長方形、正方形、三角形都有角，而圓形沒有角）。
師：這些是什么？
生：交通標志
師：它們有什么不同？
生1：有些是圓的，有些是方的。
師：還有嗎？
生2：它們表示的意義不同。
師：什么不同？
生：轉彎指示牌表示……, 限速警示牌表示……
生2：我不同意。
接著學生爭論起來……
表面上看課堂上師生問答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實際效果并不好。因為問題多，問題簡單答案固定，問答速度快，教師頻繁發問，學生應聲作答，幾乎不需要思考，而且教師也沒能及時引導學生把思考的方向轉向“角”這一關鍵知識點，問題設計沒有實現預期的目標。學生探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有在問題中得到鍛煉和培養。
案例（二）：《圓的面積》練習課教學片斷。
教師出示習題：用一根31．4米長的繩子，在草地上圍出一個平面圖形，怎樣圍面積最大？
生1：平面圖形我們學過有長方形、正方形、三角形、平行四邊形、梯形和圓形。
生2：要使圍成的圖形面積最大，三角形和梯形肯定不符合，因為計算它們的面積時都要除以2。
師：若圍成平行四邊形呢?
生3：也不行，因為：平行四邊形面積=底×高，若以一條邊為底，那么這條底上對應的高一定比這一條邊短，這樣所得的面積肯定比同底的長方形小。
生4：看來只能考慮長方形、正方形和圓形。
師：有道理，大家思考的非常好！那么在這三種平面圖形中，你估計圍成哪個圖形的面積最大?你有什么新的發現?（學生互相討論）!
這個案例中教師的提問是圍繞著學生的思考過程來進行的，每個問題都具有啟發性，并且教師還較好地組織了學生間的交流，師生間進行了智慧型的對話，很快排除了幾種面積較小的圖形的可能性，將目標鎖定在三種圖形上。再通過進一步放手讓學生去討論，學生很快在對話交流中發現了規律。
有位教育家說過：“教學的藝術在于如何恰當地提出問題和巧妙的作答。”教師課堂上提問的價值越高，對激發學生的求知欲和創造欲就越好。
所以，我認為課堂提問要做到切口適量，多提一些看似簡單卻能揭示規律的有價值的問題。并且要和學生進行有效的交流，利用集體的智慧，取長補短，并及時引導學生思考，與學生進行思維上的交流。這樣既能讓學生經歷知識的產生過程，更準確的把握知識，培養學生良好的思維能力，又有利于提高課堂教學質量。
四、課堂教學不能拘束于“預設”，多關注一些“生成”，要將“預設”和“生成”有機統一。
新課程改革背景下的數學課堂教學要求我們以學生的全面和諧發展為本，擺脫傳統教學思想的束縛，然而現在的數學課堂，教案仍然是教學活動的唯一參照，當教師嚴格地遵循教學預設開展教學活動時，其實是在把自己對教學內容的理解強加于學生，學生只能以被動適應的方式接受來自教師傳遞的信息，很難有自己獨特的且符合他自己認知規律的見解，抹殺了學生的創造性思維。
案例（一）：《倍數和因數》教學片斷。
寫出36的因數。
師：通過剛才的交流，我們知道了怎樣找一個數的因數，那么你能用它寫出36的所有因數嗎？怎樣寫才能做到既不重復，又不遺漏？
生：開始寫，并和同桌交流看法。
接下來，師組織學生反饋，展示了幾位同學的寫法，學生大多數是這樣寫的：36的因數有：1,2,3,4,6,9,12,18,36 （課本例題就是這樣示范寫的）
師：這樣寫你覺得好嗎？
生回答：按照從小到大的順序，不容易重復和漏寫……
師小結：對的，這樣寫可以使我們做到既不重復又不會遺漏。（并再次強調以后要按這樣的格式寫）
就在此時，有個學生舉手問：老師我是這樣寫的可以嗎？（這位學生是這樣寫的--36的因數：1,36,2,18,3,12,4,9,6），“6”這個數字只寫出一個。乍一看，這種寫法有點亂，并且與課前的預設不一致，所以老師沒有讓這位學生解釋他的想法，直接說：一般不這樣寫，這樣寫沒順序，容易出錯。(這位學生沒在說什么)
這個案例中，老師在課堂上拘禮于教案上固有的預設，沒有注意到學生思維的獨特性是否有價值。其實，這位學生的想法很好。他用“數對”形式去寫，用自己的方式克服了寫因數時容易出現的重復和遺漏現象。雖然他的想法和預設不同，也沒有按照課本上的模式進行，但這是他思考的結果，是他自己容易掌握的方法，而且這一方法在實際運用中很受學生的歡迎。并且他的寫法有“序”，這個“序”不是外在的，而是“一一對應”的數學思想，多么可貴！知識被這位獨特的學生“學活了”。難道這一點不正是我們期盼的嗎？
案例（二）：《統計》教學片斷。
師講述：（結合課件課件演示）大象的生日到了，很多的客人領著全家，帶著禮物來到大象家給它過生日……
提問：來大象家的客人坐的比較亂，不容易看出有多少，你能用什么辦法知道來了那些客人？各有多少呢？
生：先分組活動，小組內交流。
師：誰來介紹一下你們的方法？
生：各自展示并介紹自己的想法。
師：大家的方法真多，你比較欣賞哪一種？說說理由。你還想向哪一組提出什么建議？如果你覺得你的方法需要修改的話，也可以修改一下.(于是同學們各抒己見，教師不失時機的加以引導總結，課堂上學生的精彩發言不斷。）
這個案例中，教師讓學生選擇自己喜歡的方法，尊重學生的個性體驗，尊重學生的思維方式不同，允許學生有獨特的想法，有新穎的做法。關注學生的個體差異，促進了學生個性化發展，學生的學習是一種個性化的行為。我們看到的是學生個性的張揚，創造性思維的培養和發揮。
因此，課堂教學的“預設”與“生成”是緊密聯系、有機統一的。一方面，教學活動是有目的有計劃的活動，缺少必要的“預設”就難以開展井然有序的教學，無法達到良好的教學效果，嚴重影響課堂教學質量。另一方面，課堂教學是富有創造性的生命個體的對話與交流，“生成”性是其重要特點，如果對課堂教學進行過度“預設”，排斥教學過程中任何“意外”甚至是“錯誤”，那么課堂就會缺乏活力，并且會慢慢抹殺師生的創新與探究精神。 所以，課堂教學活動必須既有“預設”又有“生成”。教學不能拘束于課前的教學預設，對學生的獨特的見解多關注一些，讓“預設”和“生成”兩者優勢互補，形成最佳的教學效果。
五、“形式化”的評價過多，要進行恰當的、實質性的評價，突出對學生學習過程評價。
我們經�？梢月牭秸n堂上老師會用：“你真棒！”，“很好””你真了不起”諸如此類的表揚之詞。還有類似像“掌聲”、獎勵“小紅花”授予“思考小名星”等等名頭，以激發學生的積極性�？墒沁@樣模式化的評價，學生恐怕已經感覺乏味了，更不會想自己的表現好在哪里？失去了評價的意義。
案例（一）：《找規律》教學片斷。
有這樣一個情境：老師說“誰能很快的找出燈籠是按怎樣的規律擺放的，誰就可以的得到一顆星�！币粋�學生說：按一個紅色一個黃色擺放�！皩α恕保蠋煱l給他一顆紅星。（這個學生很高興）“誰能根據這個規律列式解答下面問題呢？”此時，學生在認真地計算，而且做的得很準確，教師組織反饋，對解答對的學生分別獎給了他們一顆星……如此繼續下去，課堂上小紅星滿天飛。
這個案例中，教師對學生用獎勵“小紅星”的方法讓學生體會成功的喜悅。但這種獎勵太多、且方式單一，如此下去學生很難再為之激動。而且這種方式讓學生感受到自己是為得到小紅星而積極思考的，削弱學生學習的內在動力--獲得成功的體驗。并且這種評價方式帶有功利性的色彩，對學生良好的學習態度和動機培養非常不利。
案例（二）：《認識平行四邊形和梯形》教學片斷。
學生在圖形判斷練習中，有部分同學認為長方形是平行四邊形，有大部分同學認為長方形不是平行四邊形。
師：長方形是平行四邊形嗎？
意見分歧很大。對此，老師并沒有立刻給予結論，說：“兩組各選擇一個代表，辯一辯，各自說明自己的理由。”
生1：平行四邊形四個角不是直角，而長方形四個角都是直角。所以，長方形不是平行四邊形。
生2：因為長方形是特殊的平行四邊形，所以長方形是平行四邊形。
生3：長方形四個角都是直角，不符合平行四邊形的形狀特征。
生4：因為平行四邊形的定義是兩組對邊分別平行的四邊形叫平行四邊形，長方形具備這樣的特征。
師：平行四邊形的特點是：兩組對邊分別平行，那長方形是不是符合這個特征呢？那它是不是平行四邊？（剛才認為長方形不是平行四邊形的同學紛紛點頭）。 此時，這位老師進行了如下的評價：“經過同學們認真的思考，辯論，知道了長方形是特殊的平行四邊形，這個結論是正確的！并且你們剛才的辯論很精彩，你們能抓住對方的觀點來反駁，反應很迅速，語言很簡潔，我都被你們的表現吸引了，看來我以后還要多向你們學習辯論的技巧”（此時，學生們笑了）。就是這個簡單的評價，不僅讓學生認識了“長方形也是平行四邊形”這個結論，更讓學生們感受到了課堂上積極思考和探究的價值，體會到了學習的樂趣。因此，我們要優化課堂的評價方式。徹底改變過去“為評價而評價”、“評價過于形式化”的現象。對學生進行恰如其分的評價，要關注學生的學習過程。讓評價成為學生自主學習，樂于探究知識的動力。
俗話說：“教無定法”，但教學必須有方法。這個方法，應該是在遵循學科特點和學生的認知規律基礎上形成的一系列行之有效的教學行為。因此，新課程標準下小學數學課堂教學必須注重形式性和實效性有機結合。這要求我們必須專注于課堂教學，著眼于學生對數學知識的有效學習和數學素養的不斷提高。結合實際，在繼承傳統數學課堂教學精華的同時，努實踐，積極創新，以務實、科學的教學方式，扎扎實實搞好課堂教學，只有這樣才能提高課堂教學質量，才能有效的落實新課程的精神實質。
參考文獻：
（1）肖川主編.《義務教育數學新課程標準2011 年版解讀》 . 武漢：湖北教育出版社， 2012、2
（2）陳定華主編.《小學教學研究》 .南昌： 江西教育出版社 ，2006.10
（3）《小學數學教育》南京： 江蘇教育出版社， 2006.11
（4）陸麗萍主編.《小學數學新課程標準教學法》.長春：東北師范大學出版社,2003、7
（5）中國教育學會主辦.《中小學數學》.北京：中小學數學雜志社,2006、3