湖北省襄陽市襄州區實驗小學 張玉香
今天4月13日，在上海開元小學聽了“開元小學教師陸偉增”和“湖北省參訓教師胡青華”兩位教師所教的《四年級數學--位置的表示方法》（蘇教版）“同課異構”的教學研討活動。在研討中老師們一致認為：“開元小學教師所教的一節課是高效率，很扎實，充滿智慧的課”。我也有同感，但我同時在思考著這樣的幾個問題：為什么這節課的效率這樣高？高效率的課堂支撐在哪里？
有了這樣的思考，我便也有了尋找課堂成敗原因的“欲望”，所以也就隨手記錄了下來，以供今后參考。
[思考一]：定位準確
從兩位教師（湖小教師和開小教師）的第一環節的引入中不難看出，這兩位教師都有一個共同的目的，都是為了喚醒學生的舊知，其出發點一樣，落腳點也一樣，只是兩人的側重點不一樣。湖小教師側重于在引導學生對“第幾列第幾行”的認知建構中，卻忽略了學生在此之前已經有了“第幾列第幾行”及“統計圖中橫軸、縱軸”的知識積累，置學生的認知基礎于不顧，以至于耽誤了課堂時間，受“人教版教材”所呈現的教學思路的限制。而開小教師則很智慧地找準了學生的學習起點，僅用貼近學生生活實際的體育隊形為例，設計由淺入深，漸隱漸變的幾組圖片演示，幫助學生很快完成了對舊知的重現過程，這種由現實生活過渡到數學圖示的轉變過程，學生感到很熟悉，很容易接受。
[思考二]：機智老練
由于兩位教師站在不同的角度解讀教材，所以在選擇教學方法時才出現了分歧：湖小教師采用“嘗試教學法”，把教學的重心下移，充分相信學生能夠找到“位置的簡潔表示方法--數對表示法”，既使學生不會表示，也沒關系，這必競還是經過學生的思考后，自己“創造”出來的，寫的不全或者錯誤，正是學生再學習的新起點，也是教師可利用的有生資源。事實證明這種方法是可行的。只可惜執教教師還太“年青”，缺乏駕馭課堂、駕馭學生、機智調控的能力，沒有很好地把握時機，正確地引導學生認真分析資源的“不全”或“錯誤”所存在的原因，而是像“蜻蜒點水”一樣，只教給學生怎么書寫，而沒有強調為什么這樣書寫的理由。“先列后行”的教學就這樣完成了，根本沒在學生頭腦中留下深刻印象。接下來的教學中，學生既不會完全用“先列后行”的結構表達自己的思維，又不會完全用“先橫后縱”的結構完整地表達自己的想法，在溝通二者之間的關系上也就模糊不清，使一部分學生就沒能很快地實現底線目標的達成，導致練習中學生總是像“被卡的磁帶”一樣，滋滋溜溜、斷斷續續，思維并不是很暢通。
相比之下，開小的老師則是一個“老道”、“慎密”、“機智”的教師：
（1）解讀教材深、透。從課堂教學設計和教學的實施過程中，我們可以看到該教師對教學重、難點的把握及學生的學習困難在哪里都定位很準，比如教師用“講解法”教學“位置的表示方法--數對”；再如：教學（7，0）的填寫時，把學生的學習困難找出來，組織學生進行小組討論交流等。這些都是教師吃透了教材，深挖了教材，苦心思索的結果，正因為找準了目標，教師的教學才直奔這個目標去設計活動，當然費時不多，少走了很多彎路。
（2）思維慎密、完整。《位置的表示方法》--有序數對表示法是這節課師生共同要解決的重點，而對于學生來說則更難理解的是“橫軸第幾，縱軸沒有”、“橫軸沒有，縱軸第幾”及“縱、橫軸都沒有”這三類情況位置的表示方法，以及學生在書寫時應該注意的問題也是容易忽略的。怎樣突破這些困難，教師在預設中就已經考慮到了，并在教學過程的推進中采取了相應的策略--討論交流法，“請你們用剛才的方法，說一說海島圖中大礁石的位置，并用數對表示（7，0）”。試想：這一類問題正是學生學習困難之一，在師生共同合作下很輕易地就解決了，所以教學很順暢地就完成了預定目標。綜觀整個課堂教學時間花費的不多，但教學效率卻很高，留心數一數：從進入“海島圖”的教學開始到下課，教師設計了共30多道題的練習，這些題即有針對性，又有層次性，充分體現了練習的多樣性和趣味性，特別是最后一道游戲的設計，調動了全員學生參與的積極性，可以看得出教師在練習的設計上還是很動了一翻腦子。
（3）機智地調控課堂能力。教師遇事沉著、冷靜，不慌不忙的心態我比較佩服。比如：當教師向學生發出“在書寫時，你想告訴大家什么？”，學生不知道教師要問什么，沒有學生呼應時，教師很快意思到了問題的不妥之處--指向不明，就馬上調整了課堂提問方式，變成半引導半答式“應該注意…..”、“還要注意寫上小括號”。再如，學生在完成“尋寶游戲”中的6個數對填寫時，有的學生顯得有些慌張，教師發現后就很幽默地說：“別著急，尋寶嗎就是要慢慢找，這樣才能找到寶物呀！”。很機智地“平息”了學生的浮燥心態，使學生很快進入到“尋寶”的學習中。
思續“滑留”到這里，我總算找到了高效課的根源，但我總覺得這節課缺少了一些我們課堂應有的東西--課堂的“魂”在哪里？學生的立場又何在？
這使我想起了在我國冬天的東北地區，每逢大雪天，積雪如堆的路面上，總有幾臺鏟路機在前面把阻礙交通的雪鏟走或推向道路兩邊，以保障公路的暢通無阻。教師就好比這臺“鏟路機”，總擔心學生會在遇到障礙時“跌到”或“翻車”，孰不知，這樣做是對學生的不尊重，不信任，包辦代替了學生思維。比如：在教學《位置的表示法--數對》時，教師應像“湖小教師”那樣，把重心放下去，給學生機會，讓學生充分運用自己已有的知識基礎、學習經驗，去表達自己的一些想法，教師再在捕捉資源中引導學生加以分析、完善。這樣學生經歷了“思維的嘗試”到“思維的轉換”再到“思維的成型”，這么一個慢速認知參與的全過程，他就會體悟到“我”所寫的方法與教師的“標準”之間的差距、不同在哪！也就會很自覺地產生在書寫時哪些地方引起他是應該注意的。這種自覺自悟中產生的認識，要比教師費力引導講解，一遍一遍地強調作用更大，效果更好。再如：教學“用數對表示海島圖中各個景點的位置”時，教師同樣不放心學生有能力解決問題，仍然“替”學生思維，教師認為像（7，0）這類情況是學生學習的一個難點，所以在學生沒有經歷“由易到難”的思維形成過程中，想當然地為學生再次掃清了“障礙”。所謂“不經歷風雨，怎么見彩虹”，學生正是缺少了這些“風雨”，才更顯得“稚嫩”。我認為這種處理方式是一個“敗筆”--缺少育人價值，這里教師應該再次“放下去”，把“海島圖”中幾個景點的位置用數對表示，一齊全部“拋”給學生，讓學生在這一“運用結構”的過程中“摸爬滾打”，不怕學生摔跤，就怕學生不摔跤，這樣他們經歷了由“易”，才會體驗到“難”--難在哪里自然由學生而出，才會從“（7，0）、（0，5）、（0，0）”這幾組難表示的數對中，充分認識到“數”與“對”的有序性和共存性，我想這才是學生認識的“質”--課堂教學的魂之所在。