精心創設真實的數學問題情境，有效的引導是數學課的本源目標得以實現的重要保證。但是有的教師創設的情境脫離學生生活實際，有的只是把情境當成一種點綴，有的在尋找素材花費了大量的時間和精力，卻忽視現實背景后所隱含的數學線索，還有的創設的教學情境非數學因素太多，干擾了學生的知識學習，導致課堂效率低下。現代心理學認為：教學時應為學生創設良好的問題情境，喚起學生思考和創造的欲望。讓學生置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，品嘗利用數學知識解釋生活現象以及解決實際問題的樂趣。每一節課，每一個知識點，每一個環節都力求做到融會貫通，讓學生觸類旁通，使之成為教材和課程的創造者，而不是消費者。那么如何創設有效問題情景，提高課堂教學實效呢？
一、創設有目的性的問題情境
創設問題情境要有明確的目的，不能讓學生摸不著頭腦，教師應根據課標要求、教學內容，以富有啟發性的經驗或數學知識為素材，創設問題情境，為學生聯想探究提供有效的啟發和可靠的基礎。
例如：在教學《年、月、日》時，由我先出示翟志剛等人與“神舟七號”載人飛船的畫面，然后介紹“神舟七號”載人航天，于2008年9月25日晚21時10分04秒在酒泉衛星發射中心發射升空，在9月27日下午16時30分航天員翟志剛首次進行出艙活動， 成為中國太空行走第一人，這是我國航天發展史上的一個偉大創舉！請同學們記住這人令人振奮而難忘的時刻！在這些時間單位里，哪些已學過了，哪些還沒有學？鮮活的課件，言簡意賅的話語，欣喜自豪的教態，既激發了學生的自豪感，又讓學生明確了學習方向。
二、創設有探究性的問題情境
數學學習過程不是學生被動地接受教材或教師給出的現成結論，而是要通過組織合理的教學活動，讓學生經歷知識的 “再創造”過程。因此，創設數學問題情境應盡可能誘發探究、思考，真正把學生帶入心欲求而未得，口欲言而未能的“憤悱”心理境界，引發認知沖突，促使他們思考、探究解決問題的各種策略，使學生在不斷的經歷“再創造”過程中，主動從事數學思考，并在理解的基礎上構建數學知識。
例如：在學生進行了相關的圓的周長的計算練習后，我提供了以下一道題目：用兩個一樣的一元硬幣，將其中一個硬幣A固定，讓另一個硬幣B沿硬幣A的周圍滾動一周，那么硬幣B自身旋轉了幾圈？這個問題引起了同學們極大的興趣。（有的在思考，有的在與同學討論，有的在擺弄著桌上的硬幣）大部分的同學很快就回答：硬幣B旋轉了1圈。師問：你是怎樣想的呢？生答：兩個圓的周長相等，繞圓A一周，圓B也走了一圈。（教師沒有急于講解，而是引導學生想法來驗證這些想法，可以通過嘗試等方式。）過了一會兒！個別學生卻在下面反駁道：“不對，我剛剛用硬幣實際操作過，硬幣B旋轉了2圈” “硬幣B旋轉了2圈不到”大部分學生都開始進行實際操作了，最后大家都知道硬幣B轉動了2圈。師生都問：為什么呢？學生共同討論，一番爭論后，全班同學終于露出了笑容。有些學生說：硬幣B滾動的路程不是硬幣A的周長，而是它兩倍的周長，所以轉2圈。有些學生說：硬幣B滾動的路程與其圓心的路程相同，而圓心的運動路線正好是個大圓，這個大圓的半徑是兩個小圓半徑之和，也就是硬幣A的半徑的2倍，所以硬幣B滾動的路程是2個圓周長，自轉一圈是一個圓周長，所以自轉了2圈。在教師的啟發下，學生明白了其中的道理。
這些環節中，學生根據現象提出猜想(假設)后，教師沒有把學生的思維硬生生地向書本靠攏，而是提供了一個開放的環境，讓學生在實踐操作、討論、交流等活動中，開動腦筋論證并嘗試解決問題。從中體驗到探索數學知識的樂趣，培養了數學方法、數學能力和對數學的積極情感，構建了自己去解決問題的思維方法體系。
三、創設有挑戰性的問題情境
兒童與生俱來具有一種探索的欲望，他們常常把自己當作或者希望自己就是一個探索者、研究者和發現者。而富有挑戰性的問題情境，能使他們的這些角色得到充分的發揮，促使學生創造性地解決問題。因此，數學課堂教學要根據兒童的心理特點靈活處理教材，給學生提供一些富有現實性挑戰性的問題，激發學生解決問題的欲望。
例如：在學生掌握了圓柱體的體積計算后，我先讓學生做“已知圓柱體的底面積（或半徑、直徑）和高求體積”類似基礎練習，正當學生利用求積公式順利解答，洋洋得意時，我突然出示一個大蘋果，問：“這大蘋果的體積有多大？學生一愣，充滿困惑，教師挑戰性地問：“誰能算出它的體積？這個蘋果獎給他！”學生打開了思維的閘門，有的同學提出把蘋果切后轉化成長方體或圓柱體，求蘋果體積的近似值，有的把蘋果浸入盛滿水的杯子里，溢出的水放入量杯，量得溢出的水的體積就是蘋果的體積；有的說把蘋果浸入裝有水的量杯中，從水面上升的高度可以算出蘋果的體積……在挑戰性數學問題中，學生是多么富有創意啊！這樣的問題情境,不但激起了學生解決問題的興趣，而且也使學生體驗到解決問題成功的喜悅。
四、創設有開設性的問題情境
解決問題的過程既是學生認識過程，又是學生的發展過程，學生的學習是存在著差異性的，這就要求我們的課堂教學應該注意這個差異性問題，不能讓那些思維活躍的學生在課上浪費時間，也不能讓學習有困難的學生當陪襯，這也是浪費時間。因此，數學課堂教學在促進學生的思維的發展方面必須因人而異,創設的問題情境應是開放性的，而不是封閉性的，是豐富的而不是單一的，是動態的而不是固定的，學生探索、提問及解決問題的方式也應是開放的。
例如：教學小數四則計算時，我創設這樣的一個數學情景：用長1.8厘米，寬0.5厘米的長方形拼成一個組合圖形。教師根據學生的學習水平提出了不同的問題：其中有擺成四層，高多少厘米，組合圖形的周長是多少厘米，面積是多少平方分米的問題；也有擺成組合圖形高200厘米，則有多少層，這個組合圖形的周長是多少厘米，面積是多少平方厘米的問題。教師讓學生選擇完成。讓思維能力較強的2小題都可以完成，而思維能力一般，或較弱的同學可以完成第1小題。這樣做的目的是為了讓不同層次的學生各有發展。設計開放性問題情境時，應使問題具有一定的思維坡度，讓不同的學生有不同程度的探索空間，使處于不同思維層次的學生各有所獲，提供適宜的感性材料期待著創新的思維火花不斷閃現，同時使學生體驗獲取知識和運用知識解決問題的快樂。
德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。因此，在小學的數學課堂教學中，要根據學生的實際和教學內容的特點，運用各種適宜的方法，科學、合理地創設數學問題情境，開展有效的教學活動，在設疑中思索、在釋疑中突破，在樂學中收獲，讓學生步入認知的殿堂，打造一個簡潔、生動、高效的數學課堂！
上課伊始，我在黑板上寫出1、10、100三個數。
師：它們相等嗎？你能想個辦法使它們相等嗎？
此時，學生露出驚詫的表情，教室里一下子沉寂下來，一會兒有學生站起來：
生1：1元＝10角＝100分。
受到啟發，其他同學也紛紛舉起手來：
生2：1米＝10分米＝100厘米。
生3：1分米＝10厘米＝100毫米。
師：能把1分米＝10厘米＝100毫米改寫成以“米”為單位的等式嗎？
生4：0.1米＝0.10米＝0.100米。
進一步推理：0.1＝0.10＝0.100
師：看到這個等式中的三個小數，你有什么發現？想提出怎樣的數學問題？看誰提的問題更有價值?(師注意將學生的思考引向三個小數末尾零的變化上來)
在此基礎上，引導學生觀察、比較、交流、討論，歸納出小數的性質。
這樣的問題情境充滿挑戰，學生的智慧被激活，探索欲被提到十分強烈的程度，更使學生體驗到解決問題成功的喜悅。
總之，教師在教學中要創造性地使用教材，有創意地進行教學，讓學生在問題情境中被激活。這樣，落實《數學課程標準》才不會成為空話，數學課堂才會生機盎然，煥發出生命的活力。