李吉林
20世紀(jì)70年代末，中國(guó)的教育工作者碰上了千載難逢的機(jī)遇，整個(gè)國(guó)家的改革開(kāi)放，為老師拓展了一個(gè)廣闊的空間。就在這時(shí)，我開(kāi)始了語(yǔ)文情境教學(xué)的探索與研究。說(shuō)來(lái)也巧，當(dāng)時(shí)，因?yàn)樾畔⒌拈]塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開(kāi)始了情境認(rèn)知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實(shí)也并非完全如此，它表明人類文化的發(fā)展，到了一定的階段，東西方也往往會(huì)產(chǎn)生一種“心有靈犀一點(diǎn)通”的驚人相似，甚至是相同的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現(xiàn)出發(fā)展的美好前景。
到上世紀(jì)80年代末，在國(guó)際國(guó)內(nèi)教育的不斷變革，從科學(xué)化走向情感化、人文化的大背景下，情境教學(xué)順乎自然地向情境教育拓展……
1.語(yǔ)文教學(xué)與生活相通 走向大自然和社會(huì)生活的真實(shí)情境
古代劉勰的《文心雕龍》，近代王國(guó)維的《人間詞話》，可謂“意境說(shuō)”的經(jīng)典。劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷”、“辭以情發(fā)”。那么怎樣的客觀外物能激起兒童的情感呢？我便帶著孩子走向大自然，走向社會(huì)，從中優(yōu)選富有美感的、意境廣遠(yuǎn)的場(chǎng)景。我和孩子們一起去尋找春姑娘的笑臉；到小河邊觀察小蝌蚪；秋夜看明月從天邊升起；下雪了，我和孩子們一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣賞松、竹、梅歲寒三友的風(fēng)姿……春夏秋冬，日月星辰，花草樹(shù)木，山川田野，鳥(niǎo)獸蟲(chóng)魚(yú)，我都帶孩子們?nèi)ビ^察，去欣賞社會(huì)生活中那些美好的人和事。孩子們置身于此情此境中，按捺不住內(nèi)心的激動(dòng)，常常即興描述他們的所見(jiàn)所聞。他們既在情境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，也在情境中運(yùn)用語(yǔ)言，這是真正的語(yǔ)言的綜合實(shí)踐。比方，到現(xiàn)在我還記得孩子們?cè)诖禾炖锟吹娇兹搁_(kāi)屏，就脫口而出“孔雀張開(kāi)美麗的翅膀要和春姑娘比美”；看到蒲公英向四面展開(kāi)的綠葉，說(shuō)“那是二月的風(fēng)伯伯剪裁的”；看初升的月亮，說(shuō)“月亮悄悄地爬上樹(shù)頭”，“天邊的樹(shù)叢仿佛伸出長(zhǎng)長(zhǎng)的手臂托起一輪明月”……真正做到了孩子用自己手中的筆，寫(xiě)出了自己的真情實(shí)感。他們寫(xiě)出了一篇又一篇的精彩習(xí)作，真所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”！
這讓我感悟到學(xué)習(xí)語(yǔ)文必須把孩子帶到生活中去。兒童進(jìn)入大自然、進(jìn)入社會(huì)生活的真實(shí)情境，語(yǔ)言便逐漸豐富而且生動(dòng)。那種以“兒童-知識(shí)”封閉的語(yǔ)文教學(xué)觀是殘缺不全的，因?yàn)檎Z(yǔ)言文字連同一切的知識(shí)都是在情境中發(fā)生的，也一定要在情境中才能得到真正運(yùn)用。情境教學(xué)正是讓學(xué)生通過(guò)走進(jìn)大自然和社會(huì)生活的真實(shí)情境獲取習(xí)作題材，“兒童-知識(shí)-社會(huì)”三者順乎自然得到建構(gòu)。
2.語(yǔ)文教學(xué)與藝術(shù)相連 模擬的情境籠罩上審美的光環(huán)
初步的成功，引起了我的思考：為什么當(dāng)孩子們進(jìn)入大自然和社會(huì)生活的情境時(shí)，是那樣興致勃勃，繼而沉浸其中，甚至流連忘返呢？經(jīng)過(guò)觀察我發(fā)現(xiàn)，“美”是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了藝術(shù)。于是，大膽地將圖畫(huà)、音樂(lè)、戲劇引進(jìn)當(dāng)時(shí)單調(diào)而沉悶的課堂。我引導(dǎo)孩子用圖畫(huà)去再現(xiàn)課文內(nèi)容，在孩子的眼里，在孩子的心里，畫(huà)面上的角色都是活的，會(huì)說(shuō)話，有思想，有感情，他們用自己的經(jīng)驗(yàn)，自己的想像，去豐富畫(huà)面，并與之對(duì)話。用音樂(lè)去渲染情境，獲得了意想不到的效果。音樂(lè)給孩子們帶來(lái)歡笑，帶來(lái)哀傷，帶來(lái)律動(dòng)，與作者在課文中抒發(fā)的情感，產(chǎn)生共鳴。在音樂(lè)聲中，他們仿佛看到賣(mài)火柴的小女孩蜷縮在街頭，劃著火柴，臉上掠過(guò)一絲凄慘的微笑，他們?yōu)樾∨⒆詈髢鏊涝诮诸^而心靈顫動(dòng)；在音樂(lè)聲中，孩子們仿佛看到契訶夫筆下的“麻雀”為掩護(hù)小麻雀毅然與獵狗決一死戰(zhàn)的無(wú)畏與擔(dān)心。這種感受，不僅讓孩子比較深入地，而且是伴隨著形象去理解課文語(yǔ)言的含義，以及蘊(yùn)含在字里行間的情感。我還運(yùn)用戲劇形式讓孩子扮演角色去表演。戲劇是立體的畫(huà)、動(dòng)態(tài)的畫(huà)，更符合兒童的心理。課本上靜止的符號(hào)式的人物，通過(guò)角色扮演就能鮮活地展現(xiàn)在孩子的眼前，無(wú)論是扮演者，還是暫時(shí)的觀眾，都一起卷入到角色的命運(yùn)中。那是生活的再現(xiàn)，是活生生的社會(huì)生活的再現(xiàn)。圖畫(huà)、音樂(lè)、戲劇讓小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)一下子迸發(fā)出生命的熱浪，那是兒童真正歡迎的語(yǔ)文教學(xué)。
這些藝術(shù)的手段再現(xiàn)了課文描寫(xiě)的情境，說(shuō)得更確切一些，是把作家創(chuàng)作時(shí)，腦海和心靈所經(jīng)歷的那些情境，用藝術(shù)的直觀再現(xiàn)在兒童的眼前，盡管是模擬的、仿真的，但神韻卻相似，同樣給兒童以真切感。通過(guò)兒童進(jìn)入情境的感受，他們仿佛真的進(jìn)入了課文描寫(xiě)的社會(huì)生活的真實(shí)情境中；而課本中的語(yǔ)言，無(wú)論是詞、是句、是修辭手法、篇章結(jié)構(gòu)，一系列的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)都整體地、相互聯(lián)系地鑲嵌在這個(gè)情境中。這是語(yǔ)言的理解，語(yǔ)感的領(lǐng)悟，也是人文精神的熏陶。
藝術(shù)走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，讓孩子們具體地感受到美--藝術(shù)的美和課本本身內(nèi)涵的美，原來(lái)枯燥的抽象的符號(hào)式的語(yǔ)文教學(xué)，在藝術(shù)的典型化的展示中，使模擬課文的情境，罩上了審美的光環(huán)。我感悟到孩子要“美”。“美”能生情，“美”能激愛(ài)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到孩子的認(rèn)知活動(dòng)不可能是純認(rèn)知的。情境的美，巧妙地將兒童的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，結(jié)合得是那樣合乎邏輯。我猛然覺(jué)得我找到了一條多少年來(lái)尋求的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)和精神品質(zhì)的路，實(shí)際上也是今天新課程標(biāo)準(zhǔn)闡述的語(yǔ)文教學(xué)的基本特點(diǎn)--“工具性和人文性的統(tǒng)一”。
3.運(yùn)用相互聯(lián)系的整體理念 拓展多元的網(wǎng)絡(luò)式情境
情境教學(xué)就是這樣在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，一步一步向前發(fā)展。情境教學(xué)的多元化，情境教學(xué)的普遍性，使它呈現(xiàn)出發(fā)展的美好前景。情境教育基本原理為“兒童-知識(shí)-社會(huì)”的構(gòu)建提供理論支撐。情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的原理構(gòu)建的，馬克思認(rèn)為“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)相一致”，是人全面發(fā)展的基礎(chǔ)。“情境教育”之“情境”實(shí)質(zhì)上是人為優(yōu)化的情境，是“有情之境”，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境，是一個(gè)有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生互動(dòng)的廣闊空間。它是將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個(gè)多姿多彩的大背景中，為兒童的發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的生活世界。
情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據(jù)，而且還從科學(xué)上借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的暗示、移情、角色學(xué)、心理場(chǎng)等研究成果，構(gòu)成情境教育的基本原理，即暗示誘導(dǎo)原理、情感驅(qū)動(dòng)原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場(chǎng)整合原理。
情境教學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展，一方面吸取當(dāng)代先進(jìn)教育思想的理論，另一方面得到中國(guó)民族文化的瑰寶“意境說(shuō)”的滋養(yǎng)。“境界說(shuō)”的主要特點(diǎn)為：“真”、“情”、“思”、“美”，這四點(diǎn)正是兒童教育所需。應(yīng)該說(shuō)“境界說(shuō)”，不僅是為小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)提供理論支撐，而且進(jìn)一步地支撐整個(gè)情境教育的研究。它蘊(yùn)含著美學(xué)、心理學(xué)、創(chuàng)造學(xué)最古樸的原理，運(yùn)用它可以使小學(xué)教育真正走中國(guó)人自己的路。
在探索過(guò)程中，我們以兒童的個(gè)性全面發(fā)展為目標(biāo)，根據(jù)兒童知識(shí)建構(gòu)及其發(fā)展的需要，從以下四方面構(gòu)建操作的基本模式。
拓寬教育空間--社會(huì)是兒童知識(shí)建構(gòu)的情境
社會(huì)是兒童知識(shí)建構(gòu)不可缺少的資源和運(yùn)用知識(shí)不可替代的現(xiàn)實(shí)情境，學(xué)生在其中感悟、觀察、體驗(yàn)。通過(guò)多樣性的課外教育活動(dòng)，渲染學(xué)校歡樂(lè)向上的氛圍；通過(guò)主題性大單元教育活動(dòng)與社會(huì)相連，并設(shè)定教育周‘節(jié)’，例如二月的“愛(ài)書(shū)周”、三月的“學(xué)雷鋒周”、“六一節(jié)”前夕的“愛(ài)生日”、十月的“愛(ài)國(guó)月”，連同“鮮花節(jié)”、“豐收節(jié)”、“童話節(jié)”等等，用豐富多彩的活動(dòng)，將課堂與校園、家庭、社會(huì)橫向融通，并且在相對(duì)固定的教育周‘節(jié)’中，使教育得到強(qiáng)化、持久。教育空間的拓寬，推倒了學(xué)校與社會(huì)之間的圍墻，豐富了兒童認(rèn)知建構(gòu)的源泉。
縮短心理距離--情感是兒童知識(shí)建構(gòu)的紐帶
情境教育通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種“親、助、樂(lè)”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境來(lái)縮短兒童與老師、與同學(xué)、與教學(xué)內(nèi)容的心理距離，溝通師生情感交流。師生關(guān)系的平等、親和成為激活兒童潛在智慧的有效形式。
利用角色效應(yīng)--兒童是知識(shí)建構(gòu)的主體
情境教育的根本理念，就是“一切為了孩子的發(fā)展”。知識(shí)是通過(guò)學(xué)生自己去建構(gòu)的，是他人無(wú)法替代的。因此，毫無(wú)疑問(wèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。為了讓兒童在自己的心里形成主體意識(shí)，老師讓兒童在已創(chuàng)設(shè)的特定情境中，擔(dān)當(dāng)角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根據(jù)需要，讓兒童擔(dān)當(dāng)向往的角色，扮演童話角色或現(xiàn)實(shí)中的角色，課堂里充滿了情趣盎然的生活氣息，使兒童仿佛進(jìn)入了現(xiàn)實(shí)生活的情境，而且根據(jù)需要，老師也常常擔(dān)當(dāng)角色。角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感，激起兒童熱烈的學(xué)習(xí)情緒，使兒童作為一個(gè)活生生的人，在角色意識(shí)的趨動(dòng)下，盡情地投入，全面地活動(dòng)起來(lái)，忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。
注重創(chuàng)新實(shí)踐--“基礎(chǔ)”與“發(fā)展”是知識(shí)的雙翼
情境教育十分注重讓兒童在特定的情境中和熱烈的情感驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行創(chuàng)新、實(shí)踐，并通過(guò)實(shí)際應(yīng)用來(lái)強(qiáng)化學(xué)習(xí)成功帶來(lái)的快樂(lè)。情境教育通過(guò)實(shí)體性現(xiàn)場(chǎng)操作、模擬性相似操作、符號(hào)性趣味操作，為兒童在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中插上“基礎(chǔ)”與“發(fā)展”的雙翼。
總之，讓兒童學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)社會(huì)和未來(lái)的應(yīng)用緊緊相聯(lián)，實(shí)際上就是將“兒童-知識(shí)-社會(huì)”有機(jī)地融合在一起，通過(guò)“縮短心理距離”，師生在情中，在愛(ài)中交流、互動(dòng)。
4.開(kāi)發(fā)情境課程 情境教育走向大眾化
由于情境課程以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“兒童活動(dòng)”為途徑，以“周圍世界”為源泉，其“美”、“情”、“思”、“兒童活動(dòng)”及“周圍世界”作為構(gòu)成的要素，因此對(duì)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著整合、熏陶、啟智、激勵(lì)的作用。情境課程講究精心設(shè)計(jì)、組織兒童活動(dòng)，將學(xué)科課程、活動(dòng)課程與優(yōu)化的情境融成一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體，它努力追求將外顯課程與內(nèi)隱課程的影響糅和在一起，從學(xué)校各個(gè)不同的區(qū)域、時(shí)空，包括基礎(chǔ)區(qū)域、綜合區(qū)域、源泉區(qū)域，課內(nèi)、課外體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性、情境性及多樣性，發(fā)揮情境課程的多種功能。
基礎(chǔ)區(qū)域：學(xué)科情境課程
學(xué)科情境課程將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體。在被優(yōu)化的學(xué)科情境中，兒童是作為完全的人、整體的人存在而且活動(dòng)著的。學(xué)科情境課程，根據(jù)教材特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、富有兒童情趣的氛圍，將學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，知識(shí)鑲嵌在情境中，知識(shí)與情境相互依存，兒童與老師互動(dòng)，并在其中進(jìn)行相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。
學(xué)科情境課程中，兒童的活動(dòng)既保持著學(xué)科特點(diǎn)，又充分體現(xiàn)學(xué)科與社會(huì)的有機(jī)聯(lián)系。事實(shí)上，一切知識(shí)產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運(yùn)用。因此，學(xué)科情境課程所設(shè)計(jì)的活動(dòng)，往往以知識(shí)在真實(shí)的或模擬的社會(huì)實(shí)踐情境中的運(yùn)用為主要內(nèi)容和生動(dòng)形式。我們常常根據(jù)教材內(nèi)容和活動(dòng)主題的需要，讓兒童擔(dān)當(dāng)所向往的社會(huì)生活中的角色、生活中熟悉的角色或童話角色，讓他們以一個(gè)特定的角色通過(guò)活動(dòng)去學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，或操作演示，或觀察研究，或報(bào)告見(jiàn)聞，或評(píng)判裁決，或說(shuō)明介紹，或演講復(fù)述等等，從而帶著情感色彩去學(xué)習(xí)。凡是兒童，都愛(ài)活動(dòng)，活動(dòng)是兒童生命體和個(gè)性發(fā)展的根基。把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，就保證了兒童在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主體位置，保證每個(gè)兒童在熱烈的學(xué)習(xí)氛圍中感受、體驗(yàn)、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、操作。
學(xué)科情境課程保證兒童在情境中通過(guò)自己的活動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，又在情境中通過(guò)自己的活動(dòng)運(yùn)用知識(shí)，拿語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，所創(chuàng)設(shè)的是作家創(chuàng)作時(shí)的那個(gè)情境，顯然那是社會(huì)的情境；數(shù)學(xué)也可以創(chuàng)設(shè)相關(guān)的真實(shí)情境，或者是把定理、公式產(chǎn)生時(shí)的那個(gè)情境重演再現(xiàn)。在這樣的情境中，學(xué)科知識(shí)通過(guò)兒童的活動(dòng)，就很自然地，甚至可以說(shuō)是較為完美地將“兒童-知識(shí)-社會(huì)”進(jìn)行有機(jī)的建構(gòu)。這種符合兒童認(rèn)知規(guī)律的建構(gòu)，有利于兒童掌握知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而產(chǎn)生知識(shí)的遷移。在這樣的過(guò)程中，因?yàn)榍榫车拿栏泻颓槿ぃ偈箮熒楦械膮⒂琛＿@種最佳的情緒狀態(tài)，這種情感的驅(qū)動(dòng)，勢(shì)必激活兒童的潛能，兒童的那種帶有稚氣的創(chuàng)新火花，便會(huì)不時(shí)地閃現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中，正如一位科學(xué)家所說(shuō)“創(chuàng)新是激情產(chǎn)生的直覺(jué)思維”。因此，兒童在學(xué)科情境課程中的知識(shí)建構(gòu)更具文化性、情感性和社會(huì)性。
綜合區(qū)域：大單元情境課程
傳統(tǒng)教育“因?yàn)榉至⒘说木壒剩糠N課程往往偏于一個(gè)境界”，這種各科教學(xué)的離散性，削弱了教育的整體效應(yīng)。葉圣陶先生指出：教育的最后目標(biāo)都種種境界的綜合，就是說(shuō)使分立的課程能發(fā)生的影響糾集在一塊兒，構(gòu)成了有機(jī)體系的境界，讓學(xué)生的身心都沉浸其中。為了追求教育的整體效應(yīng)，情境教育“以道德與智慧為主導(dǎo)，以語(yǔ)文學(xué)科為龍頭，以兒童為主體”，開(kāi)設(shè)主題性大單元情境課程。如《小蜜蜂行動(dòng)》、《我們?nèi)ふ颐馈贰ⅰ肚橄禐?zāi)區(qū)》、《童話讓我們插上想像的翅膀》、《走進(jìn)科學(xué)的大門(mén)》、《我們與時(shí)光老人賽跑》等等，都是對(duì)兒童頗具吸引力的主題。從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外乃至家庭和社會(huì)，在主題的導(dǎo)向下，各科老師和班主任協(xié)調(diào)動(dòng)作，相互支持，相互遷移，相互補(bǔ)充，充分利用教育、教學(xué)內(nèi)容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個(gè)不同的側(cè)面集中進(jìn)行教育。利用大單元情境課程組成部分相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，從深度、密度上拓展空間，強(qiáng)化教育的效果。這不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。
主題性大單元情境課程，因?yàn)椤爸黝}鮮明”、“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色眾多”、“場(chǎng)景逼真”，孩子們一個(gè)個(gè)興致勃勃，主動(dòng)探究，大大增強(qiáng)了教育的力度和效果。學(xué)生的綜合實(shí)踐能力在主題性大單元情境課程中得到充分地操練。
源泉區(qū)域：野外情境課程
情境教育開(kāi)設(shè)的野外情境課程，正是遵循了教育的真諦。大自然的詩(shī)、畫(huà)、音樂(lè)對(duì)兒童情感、意識(shí)以及智慧起著難以估量的重要作用，兒童走進(jìn)大自然寬闊的懷抱，會(huì)睜大眼睛看大自然那無(wú)與倫比的美，種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系，都會(huì)引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。為此，我們?cè)趦?yōu)選的野外情境中進(jìn)行觀察說(shuō)話、情境作文，進(jìn)行野外數(shù)學(xué)、生態(tài)變化、社會(huì)現(xiàn)象調(diào)查等等。兒童在優(yōu)美的情境中觀察、想象、思考、切磋、交流，在這獨(dú)特的、寬闊的、豐富的野外情境中，順乎自然地把認(rèn)識(shí)周圍世界與研究性學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。例如：孩子們既觀察春天的飛燕，又研究候鳥(niǎo)的特性；既觀察大霧籠罩的田野，又研究霧的形成；既感受小河流動(dòng)的美，又調(diào)查河水的變化和研究、領(lǐng)悟保護(hù)水資源的重要及其科學(xué)辦法……在這現(xiàn)實(shí)的情境中，兒童感受真實(shí)，情緒熱烈，思維活躍，此時(shí)此刻他們真正成了生活的一員，社會(huì)的主人，大自然的好友。并受到智慧、道德和審美教育，在無(wú)限美好的天地間感受、思索、頓悟，“兒童-知識(shí)-社會(huì)”在這里得到完美構(gòu)建。
回顧從“情境教學(xué)”-“情境教育”-“情境課程”的三個(gè)發(fā)展歷程，深感優(yōu)化的情境以兒童為學(xué)習(xí)的主體，一切為了兒童的發(fā)展，將學(xué)習(xí)與生活相連，突出情感的紐帶作用，有效地促進(jìn)了“兒童-知識(shí)-社會(huì)”的完美建構(gòu)。因?yàn)槊溃驗(yàn)橹牵驗(yàn)榍椋驗(yàn)榫常箖和谥R(shí)建構(gòu)的過(guò)程中獲得作為人的全面發(fā)展。
【案例一】
數(shù)學(xué)教平行四邊形面積計(jì)算的公式，老師不是像過(guò)去那樣，先復(fù)習(xí)長(zhǎng)方形公式，然后演示講解，最后讓學(xué)生按老師教會(huì)的公式計(jì)算；而是用簡(jiǎn)單的幾句話引起學(xué)生對(duì)公式產(chǎn)生的歷程的關(guān)注與思考：“歷經(jīng)漫長(zhǎng)歲月的探究，人類創(chuàng)造出長(zhǎng)方形公式，此后較快地探索出平行四邊形的公式，由此證明古代數(shù)學(xué)家們從長(zhǎng)方形面積計(jì)算公式中得到了啟示。”老師簡(jiǎn)短的、富有暗示的導(dǎo)語(yǔ)，讓兒童感悟人類對(duì)這兩個(gè)幾何面積公式探究的歷程，接著讓全體學(xué)生擔(dān)當(dāng)角色，把學(xué)生進(jìn)一步帶到產(chǎn)生公式的模擬的社會(huì)情境中：“有一位老爺爺?shù)奈萸坝幸粔K平行四邊形的地(出示畫(huà)面)，老爺爺很想知道這塊地究竟有多大？現(xiàn)在就請(qǐng)你們做古代小小數(shù)學(xué)家，你們這些小小數(shù)學(xué)家能不能想出辦法來(lái)計(jì)算它的面積？”如此讓學(xué)生領(lǐng)悟到是生活、生產(chǎn)的需要，數(shù)學(xué)家才演繹、創(chuàng)造出平行四邊形的計(jì)算公式，從而對(duì)數(shù)學(xué)與應(yīng)用的關(guān)系有了比較具體的感受。于是在課堂上可以看到這些“古代小小數(shù)學(xué)家”，他們拿著長(zhǎng)方形、平行四邊形的圖形，擺弄著，切割著，在古典音樂(lè)典雅的旋律中，他們專心思考，小聲議論，大膽猜想，終于發(fā)現(xiàn)了，并迫不急待地報(bào)告老師：“我們可以運(yùn)用長(zhǎng)方形計(jì)算公式來(lái)計(jì)算平行四邊形”，學(xué)生邊說(shuō)邊演示，情緒熱烈，一方面興奮地報(bào)告自己的發(fā)現(xiàn)，一方面又提出相關(guān)問(wèn)題，教室里沸騰了！“公式”不再是老師告訴的，而是通過(guò)擔(dān)當(dāng)向往的角色，在模擬的社會(huì)生活的情境中，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的。最后又讓學(xué)生測(cè)量、計(jì)算畫(huà)在教室外一個(gè)個(gè)大大小小的平行四邊形。在這里，知識(shí)與情境是相互依存的，兒童與情境是互動(dòng)的。這樣，學(xué)生得到的不僅是公式的理解、公式的運(yùn)用，而且是探究精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，人類文明史進(jìn)程的初步體驗(yàn)。
【案例二】
前不久，在南通舉行“國(guó)際港口洽談會(huì)”期間，為了培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)生活，熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感，學(xué)校舉行了《我愛(ài)長(zhǎng)江，我愛(ài)濠河》的主題性大單元教育活動(dòng)。因?yàn)槟贤ǖ靥庨L(zhǎng)江入海口，市內(nèi)有一條美麗的濠河繞城流過(guò)，各科教學(xué)把有關(guān)熱愛(ài)家鄉(xiāng)的教材集中教學(xué)，或自編、選編相關(guān)的補(bǔ)充教材，并組織學(xué)生走出學(xué)校。中低年級(jí)的孩子在市內(nèi)漫步濠河，了解濠河邊上的人文景觀，欣賞家鄉(xiāng)的美景；高年級(jí)的大孩子驅(qū)車來(lái)到長(zhǎng)江邊，或登山遠(yuǎn)眺水光山色，或沿著長(zhǎng)江進(jìn)行考察。孩子們親眼看到長(zhǎng)江邊的港口、碼頭、船廠和船塢，江邊停靠的萬(wàn)噸的遠(yuǎn)洋巨輪、堆積如山的集裝箱……他們?nèi)ゲ稍L，去攝影，去查找歷史資料，去報(bào)道南通港的新貌和遠(yuǎn)景。在主題班會(huì)上，他們運(yùn)用地理知識(shí)介紹南通濱江臨海的區(qū)位優(yōu)勢(shì)，以及從南通開(kāi)往國(guó)外的一個(gè)個(gè)碼頭的地理位置；又從歷史的角度，講述南通港新舊碼頭的變化；用數(shù)學(xué)計(jì)算港口貨物吞吐量及船只噸位的增長(zhǎng)。還有的孩子用繪畫(huà)，用詩(shī)歌、散文，甚至用通訊來(lái)贊美南通港。學(xué)生的視野得到極大的擴(kuò)大，綜合能力得到有效提高。
本文摘自《中國(guó)教育報(bào)》
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